EĞİTİM VE YABANCILAŞMA

EĞİTİM VE YABANCILAŞMA  

Mehmet Yapıcı AKÜ Eğitim Fak.

 myapici@aku.edu.tr  

Yayın Tarihi: 10.07.2004 Güncelleme: 26.04.2005  
 
ÖZET: Bu çalışmada, yabancılaşma kavramı betimlenerek; eğitim kurumlarının, bireyin kendisine, diğerlerine ve insanlığa yabancılaşmasındaki rolü irdelenmektedir. Bu bağlamda, eğitim kurumlarının yabancılaşmadaki rolünün azaltılması ya da ortadan kaldırılması için, eğitim kurumlarının yabancılaştırmada etkin rol oynadığı düşüncesi kanıtlanmaya çalışılmaktadır. Bu kanıtlama işlemi, geçmişten günümüze doğru uzanan kuramsal bir çerçevede; insan psikolojisinin derinliklerine inilerek yapılmaktadır.


 
GİRİŞ

              Yabancılaşma olgusu, insanlık tarihi kadar eskidir. J. Schaar’a göre; “bazı anlamları bakımından yabancılaşma düşüncesi yazınsal tarih kadar eskidir. Hazreti İbrahim yabancılaşmış insanın prototipi ve evrensel simgesidir (Aktaran: Demirer ve Özbudun, 1999). Bu anlamda, insanlık tarihinde gelmiş geçmiş bütün peygamberler  içinde bulundukları sosyal dokuyu eleştirerek değiştirme çabası içinde oldukları için; yabancılaşmayı dorukta yaşayan birer yabancıdırlar. Demirer ve Özbudun’a göre (1999); yabancılaşma kavramı Hegel’e kadar dinsel bir motif olarak süregelmiştir.

            Yabancılaşma; en genel çerçevesiyle bireylerin birbirlerinden ya da belirli bir ortam veya süreçten uzaklaşmalarını ifade eder (Marshall,1999). Ya da diğer bir deyişle; bir yabancılık veya başkalarından ayrılık, başkaları ile sıcak ilişkiler yoksunluğu duygusudur. Yabancılaşma kişinin kendi benliğine veya benliğinin çeşitli kısımlarına yönelik olabileceği gibi başkalarına yönelik de olabilir (Budak,2003)

            Yabancılaşma kavramını ilk kez Hegel “Tinin Görüngübilimi” (1807) adlı yapıtında kullanmıştır. Hegel, yabancılaşmayı; mutlak anlamda betimlenmemiş, kavranmamış insan yaşamının kolaylıkla doğaya yabancılaşacağı anlamında kullanmıştır. Feuerbach ise, insanın kendine özgü etkinliğinden aşırı biçimde koparılmasından doğacak tehlikeleri vurgularken yabancılaşma kavramından söz eder. Hegel’in yabancılaşma kavramını, Feuerbach, din eleştirisinde kullanır. Ona göre; din, insanın kendine yabancılaşması, insanın kendi kendisinden kopmasıdır (Ulaş Vd., 2002). Marx biraz daha farklı bir bakış açısıyla; sorunu yaşamın somut arka planına yerleştirerek, günün
© Uluslararası İnsan Bilimleri Dergisi ISSN: 1303-5134koşulları açısından oldukça yerinde bir tespitle, kapitalistin, üretim araçlarının kullanımında; işçiye yüklediği rolün, işçinin, ürününe, kendisine ve diğerlerine yabancılaşması  ile sonuçlandığını ifade eder (Maggee, 1979; Tolan, 1980; Marx, 1986; Aron, 1994; Doğan, 1998).

            Günlük kullanımda, yabancılaşma; daha çok eski arkadaşlardan veya çevreden uzaklaşma anlamına gelir. Yabancılaşma, Psikiyatride  genellikle normallikten uzaklaşma demektir. Çağdaş Psikoloji ve Sosyolojide ise, bireyin toplumda, diğer insanlara veya bizzat kendisine aşırı yabancılık hissetmesi halini anlatmak için kullanılır (Kızılçelik Ve Erjem, 1992).

            Varoluş felsefesinde ise tamamen bir yabancılaşma olgusuna dayalı bir yapı öne çıkar. Varoluş felsefesine göre; “insan dünyaya fırlatılmıştır”. Bundan dolayı, insanın kendisini keşfetmesi “fırlatılmışlığını, bırakılmışlığını” keşfetmesi ile mümkündür. Kierkegaard’ın seslenişi, insanın yabancılığının  acı bir haykırışı gibidir: “yaşamını boşuna harcama, günlerini öldürme, uyku içinde geçirme, uyan ve insan ol!” (Akarsu, 1979).

            Varoluş felsefesinde, insan dünyaya fırlatıldığı andan itibaren bir yabancıdır. İçine bırakıldığı sosyal doku ile birlikte biçimlenen “zavallı insan” yabancılığının bile farkında değildir.

            Eğitim kurumları da, varoluş felsefesindeki insanının bırakıldığı sosyal dokunun en güçlü uzvudur. Eğitim kurumları, bütün ruhsal gücüyle birlikte, doğduğumuz andan itibaren insanoğlunu kuşatmıştır. İnsanoğlunun kuşatıldığı bu kurumsal yapıdan kurtulması, kendini bulması, neredeyse imkansız gibidir. Çünkü okul, siyasal sistemin koruma duvarıdır. Bu sanal duvardan geçen birey, duvarın yarattığı uyumlaştırıcı, tek tipleştirici, sakinleştirici programlarına göre biçimlenir. Düşünür ama okulun ona öğrettiği gibi, sever ama okulun işaret ettiklerini, görür ama okulun onun görmesini istediği gibi. Bu sanal biçimlendirme duvarının karşısına geçen insanın “uyan ve insan ol” demesi, deli ve anormal bir nesneye dönüşmesi demektir. Ve zordur, normallerin! içinde anormali yaşamak.

            Eğitimde yabancılaşma ise, bunun ötesinde, kurgusal kökenleri doğduğumuz andan itibaren çevremizi saran bir ahtapot gibi kültürel kimliğimizin bir parçası haline gelen; insanoğlunun birlikte yaşadığının farkına varamadığı (varmak istemediği) olgu ve olaylar bütünüdür. Eğitimde yabancılaşmanın  çözülebilmesi; başlangıçta okul ve okulun bireyin yaşamındaki yansımalarının analizi ile mümkündür.
 

EĞİTİM KURUMLARININ İÇSEL KARAKTERİSTİĞİ 

Yaşamın kaçınılmaz olarak bireylere yüklediği roller (İyi anne baba olma, iyi yurttaş olma, çevre duyarlılığına sahip olma, bilgiye ulaşma, ...vb.)  20. yüzyılda giderek daha çok artmıştır. İnsanların okul kurumuna gelmeden, ekonomik ve sosyal olarak daha nitelikli yaşam sürdürme olanakları, mirasa konmamışsa, piyangodan para kazanmamışsa hemen hemen neredeyse olanaksızdır. Çünkü; birey okul kurumundan kazanacağı bilgi ve becerilere gereksinim duyduğu kentsel bir çevrede yaşamaktadır. Bu yoğun kentsel çevrede; yaşamını sürdürmesi için gerekli olan nitelikleri ona sadece okul kurumu kazandırabilmektedir. Bir bankada memur olabilmesi için gereken tek şeyi ona okul sağlayabilir. Okuldan alınacak diploma olmadan, kentsel çevrede yaşamı sürdürecek iş olanakları bulabilmek mümkün değildir. Dünya’da artan kentli nüfus oranı; sadece doğa’ya yabancılaşan bir yaşam doğurmakla kalmamakta, aynı zamanda, birbirine de yabancılaşan bir yaşam çoğaltmaktadır. Bunun nedeni; insanların doğasındaki savaşçı, bencil ya da kötü niteliklerinde aranmamalıdır. Bunun nedeni kentsel yaşamın fakirliği ve sınırlılığıdır. Kentsel yaşam yaratılan bir yaşamdır. Çalışan ve üretene yer vard ır. Sürekli bir şekilde, zaman, mekan ve ilişki yoğunluğunun yarattığı, sınırsız bir sınırlılık vardır. Bu durum, üretmeyenlerin yaşam olanaklarını kısıtlamaktadır.  Kırsal çevrede, doğanın kendini dönüştürmesine izin verildiği ölçüde, yaşam herkes için, yaşanılır bir döngüye sahiptir. Doğa, insana kendisini doğal olmayan bir şekilde değiştirmeden de yaşanılır bir  çevre armağan edebilmektedir. Bu yüzden, doğal çevrede insanın yapabileceği tek şey, yüzünü doğaya dönerek, doğanın sesine kulak verebilmektir. Doğa insanı özgürleştiren, ona yaşamı anlamlandırmada kullanabileceği nitelikler kazandıran özgür bir okuldur. Ama ne yazık ki insanoğlu doğanın ona sağladığı özgürlüğü kendi türü için kullanamamıştır. Aksine kendi türünü köleleştirmiştir. Ve yüzyıllar sonra, köleliği ortadan kaldırmak ancak yasalarla mümkün olabilmiştir. Okul, kurumu bir yandan en temel okuma-yazma aktivitelerini kazandırarak, insanı özgürleştirdiğini ileri sürerken, bir yandan da insanları birbirine benzeterek onların özgürlüğünü ellerinden almaktadır. Okul, uygarlaştırılmış bir kölelik yaratmaktadır.

Bütün bu sosyal yaşam koşulları, yasal zorunluluklar, ailenin çocuktan beklentileri; birey için  tek bir seçenek sunmaktadır: zorunlu seçmeli okul. Birey, bu kararından dolayı yaşamının sonuna kadar, mutsuz olma tehlikesi ile karşı karşıya kalmaktadır. Çünkü; kişiliğinin olgunlaşma sürecinin tamama yakını, okul denilen kurum ve onun kuralları ile donatılmıştır. Çocuk, okul çağına gelinceye kadar, sosyal çevresinde okula karşı bir sürü yargı ile donatılır. Okulun karşı konulamaz gücü onu neredeyse (deyim yerindeyse) esir alır. Çocuk, bütün bu okula ilişkin yargıların karşısında, okula gitmeden kendini okula ait hissetmeye başlar. Bu yüzden de genellikle her çocuk okula başlamadan önce, heyecan ve tedirginlikle karışık bir umut taşır. Daha ilk gün gördüğü manzara şudur; sevimsiz renklerle boyalı duvar ve sıralardan oluşan fiziki mekan, as ık suratlı ve sağa sola bağıran adına öğretmen denen yetişkinler. Adına ders denen ve içinde bir sürü anlayamadığı kavram, terim ve bilgilerin yer aldığı ders ve kitaplar... Sosyal çevresinin yönlendirmesi ve okulun kaçınılmazlığı ile yetişmiş olan çocuk için, geriye hissedeceği bir tek duygu kalır: “ her şey doğru ve mükemmel, yanlış  olan ve anlayamayan benim”. Bu duygu, her basamakta adım adım bütün benliğimizi sararak gelişir.
Okul kuruluş sistemleri, yetişkinlerin yaşamı ve evreni alg ılama biçimleri üzerine kurgulanmaktadır. Yetişkinler de bunu kendinden önce gelenlerden öğrenmişlerdir. Bu kurgu, insanın doğduğu andan itibaren, benliğini o kadar güçlü sarmıştır ki, bunun  üzerinde düşünülemediği için değişim de yaşanamamaktadır. 20. yüzyıla kadar devam eden bu durum, farklı bir şekilde de olsa, günümüzde de devam etmektedir. 20. yüzyılda  çocuk ve çocuğun bilişsel, duyuşsal ve devinimsel özelliklerinin araştırma bulgularıyla betimlenmesinden sonra, okul, çocuğun biliş ve duygu dünyasına uygun olarak betimlenmeye çalışılmıştır. Ama çocuğun biliş ve duygu dünyası ile kurulan empatik süreç, okulda yetişkin egemenliğinin kırılmasına yetmemiştir. Okul hala yetişkinlerin egemenliğini ve hedeflerini gerçekleştirmeye  çalıştıkları bir güç alanıdır. Bu güç alanının bireyin mutsuzluğu ile sonuçlandığının anlaşılması, bunun üzerinde düşünülmesini de kendiliğinden sağlamaktadır. Bu güç alanının nasıl oluştuğunu betimlemek, eğitim kurumları aracılığıyla yabancılaşmanın nasıl meydana anlamamızı kolaylaştıracaktır. Bunun için de, eğitim kurumlarının tarihsel gelişimini gözden geçirmek yararlı olacaktır.
 

EĞİTİM KURUMLARININ TARİHSEL KÖKENİ   

İnsanoğlunun avcılık döneminde kalma izler takip edildiğinde, arkeolojik bulgular; mağaralara bazen sanat yapıtı denilebilecek düzeyde resimler çizildiğini göstermektedir. Childe göre (1974); bu dönemde mağaralara çizilen resimler av öncesi dinsel bir takım törenlerin yapılmasında kullanıldığı gibi, aynı zamanda tehlikesiz bir biçimde av yaşamı ve av hayvanlarını tanıma noktasında; çocukların eğitimi amacıyla da kullanılmış olabilir. Eğer bu veriyi dikkate alırsak, okul kurumunun felsefi temelleri, insanlık tarihi kadar eskidir denilebilir.   Ancak şu anda; mevcut tarihsel bilgiler ışığında, okul kurumunun izleri (şimdilik) Sümerlere kadar gitmektedir. Sümerlerin, M.Ö. 4000-3000 yıllarında Mezopotamya’da ileri bir uygarlık düzeyine eriştiği görülmektedir (Koçer, 1971).  Sümer okullarında, çocuklar istesin istemesin zorla ve sopa korkusuyla  eğitilmekteydi (Samual N. Kramer’den aktaran: Portakal, 1999).  Dünyanın ilk Sümerologlarından biri olan Samuel Noah Kramer, Tarih Sümer’de Başlar adlı kitabında Sümerler’de ilk kurulan okullardan söz ederken "Bir şey kesindir: Sümer pedagojisinde hiçbir bakımdan ilerlemeci öğretim (ilerlemeci öğretimden kasıt, büyük bir kısmı çocuğun inisiyatifine bırakılmış e ğitim sistemidir) diye adlandırabileceğimiz bir karakter yoktur. Disiplin konusunda değnekler hoşgörülü değildi. Olasıdır ki öğrencilerini iyi çalışmalar yapmaya teşvik etmek, hatalarını ve yetersizliklerini düzeltmek için öğretmenler her şeyden önce kamçıya bel bağlıyorlardı. Öğrencinin pek de hoş bir yaşantısı yoktu." yorumunu yapıyor. Binlerce yıl önce var olan Sümer Uygarlığı’nın öğretim sistemine ilişkin bu yorum, birçok yönüyle bazı öğrenme ortamları için hâlâ varlığını sürdürüyor gibi görünüyor. Bir anlamda "meslekî" eğitim veren Sümer okulları yazman yetiştirmeyi hedefliyordu. Yalnızca erkekleri yetiştiren bu okullarda, öğrenciler tabletlere çivi yazısı yazmayı öğreniyorlardı. Okulun öğretim elemanları, "okulun babası" denilen öğretmen, öğretmen yardımcılığı yapan "ağabey"ler, "resim görevlisi", "Sümerce görevlisi" ve "kamçı görevlisi" gibi kişilerden oluşuyordu. Sümer dilini yazmayı ve kullanmayı öğreten okulun eğitim sistemi, dillerinin sözlerini anlam bakımından birbirine bağlı sözcük ve deyim grupları şeklinde sınıflandırmak ve bunları öğrencilere ezberleterek, tekrar tekrar kopyalatmaya dayalı bir yöntem halindeydi. Eğitimin yaratıcı olan yönü ise, edebi eserleri incelemek, kopyalamak ve taklit etmekten oluşuyordu. Öğrenciler, bugünkünden pek farklı olmayan bir biçimde öğretmen tarafından cezalandırılma korkusu taşırdı ve Sümer yazısında "bedensel ceza" iki simgenin birleşmesiyle anlatılırdı: "Sopa" ve "et". Geç kalmanın, sınıfta ayağa kalkmanın ya da konuşmanın cezası kamçıydı. Sümerlerde öğrencinin okula ilişkin düşüncelerini içeren bir tablette şunlar yazılı: "Tabletlerimi ezbere okudum, yemeğimi yedim, yeni tabletimi hazırladım, onu yazıyla doldurdum ve bitirdim; sonra bana ezberim, öğleden sonra da yazı alıştırmam gösterildi. Okuldan sonra eve gittim, içeri girdim, babamı otururken buldum. Babama yazı alıştırmamdan söz ettim, sonra ona tabletimi ezberden okudum babam çok hoşnut kaldı... Sabah erkenden kalktığımda anneme dönüp dedim ki: ‘Bana yemeğimi ver, okula gitmem gerekiyor.’ Annem bana iki ‘küçük ekmek’ verdi ve okula gittim. Okulda hizmet gözetmeni, ‘Niçin geç kaldın?’ dedi. Korkmuş bir halde ve kalbim çarparak öğretmenimin önüne gittim, önünde eğilip onu saygıyla selamladım." Sümer okulu çekicilikten uzaktı, programlar zor, eğitim yöntemleri yıldırıcı, disiplin acımasızdı. Bazı ö ğrenciler fırsatını bulduklarında dersleri ‘kırıyorlardı.’ İşte bu bizi tarihin kaydettiği ilk gençlik suçu olayına götürüyor. Beş bin yıl öncenin eğitim sistemine ve gençlerinin eğitime bakış açısına ilişkin bu düşünceler gösteriyor ki, bu kadar süre içinde eğitimde kullanılan yöntemler açısından pek az gelişme olmuş (http 1).  Öğrencilerin bireysel farklılıklarına, yaş dönemlerinin özelliklerine ve gereksinimlerine bakmadan onları bir kalıba sokma yaklaşımı biraz biçim değişikliği ile bugün de varlığını sürdürüyor. Çocukları ve gençleri kalıba sokma yaklaşımında öğrenci, önceden saptanmış koşullara ve beklentilere uygun davranmak zorundadır; yeteneklerini geliştirmesi önemli değildir, yalnızca bekleneni yapması gerekir; hayâl gücünü ve yaratıcılığını ortaya koymaya çalıştığında yadırganır, çünkü farklı davranmıştır ve bunların tümünden de kötüsü, düşünüp üretmesi gerekli değildir, verilenleri aynen tekrarlaması yeterlidir. Artık birçok ülke halen süregelmekte olan ve neredeyse Sümerler’den kalmış (!) denilebilecek eğitim sistemlerini sorguluyor. Sorguluyor, çünkü toplumlar, var olan bilginin öğrenciye hazır olarak "dayatıldığı" öğretim yöntemlerinin, yaratıcılığı, üretmeyi ve sorun çözmeyi ne derece geliştirici olduğu konusunda kuşku duyuyorlar. Günümüzde çoğu ülkede  kullanılan öğretim yöntemleri öğrenciye bilgileri hazır kalıplar biçiminde verip, aynen alma şeklinde bir yol izliyor. Bu öğretim yöntemlerinin uygulanması sırasında, hangi bilgiyi niçin almak zorunda olduğunun bile farkında olamayan öğrenciler, bilmediği bu hedefler uğruna derslerde öğretmenin kimi zaman neredeyse soru bile sormaksızın ve soru sorulmasına fırsat vermeksizin- anlattığı bilgileri hafızasına kaydetmeye çalışıyor. Bu, hafızaya bilgi kaydetme işi pek de kolay gerçekleşmediğinden, eve gidip tekrar ediyor, ertesi gün gene tekrar ediyor, bu uğraşı içerisinde neden aldığını hâlâ bilemediği bu bilgileri biraz olsun ezberlemiş duruma geliyor. Başka bir öğrenci tipi ise tüm bu sıkıntıya katlanamayacağını en baştan beri biliyor ve bu tekrarlama senfonisini hiç sürdürmeyip, belki de çoğunlukla hak etmediği halde "sıradan" ya da "tembel" bir öğrenci olarak niteleniyor (http 1).  Sümerlerin ve Mısır’ın ileri bir uygarlık düzeyine erişmelerine, sahip oldukları okul kurumunun işlevselliği ihtimal ki yol açmıştır.  Bugün de gelişmiş bir okul sistemine sahip olmakla ekonomik gelişmişlik arasında doğrusal bir ilişki olduğu görülebilmektedir. Ancak okulun sağladığı bu ekonomik gelişmişlik insanlığın gelişimine hizmet edecek niteliklere ne yazık ki ulaşamamaktadır. Çünkü; okul sadece kendi ideolojik gelişmişliğine hizmet edecek bireyler yetiştirmeye özen göstermektedir. Amerikanın gelişmişliğini sağlayan okul kuruluş sistemi neden Afrika’nın da gelişmişliğine hizmet edememektedir ya da etmemektedir? Bu sorunun yanıtı Gelişmiş Batının gelişmemiş Doğunun doğal kaynaklarını niçin sömürdüğünü cevaplamadan verilemez.                     İlk çağ okullarında;  eğitim çocukların gereksinimlerine göre düzenlenmiş (Koçer, 1971), ortaçağ boyunca; kilise ve din merkezli olmuş, 19. yüzyıldan itibaren bugünkü anlamda programlı, bilim dallarına dayalı derslerden oluşan okul sistemleri ortaya çıkmıştır.            

İlk çağ okullarındaki eğitim anlayışının çocukların gereksinimlerine göre düzenlendiği kabul edilse bile, sonrasından günümüze kadar ne yazık ki okul kuruluş sistemleri siyasal gücün beklentilerine uygun olarak düzenlenmiştir. 19. yüzyılın sonlarından günümüze kadar yapılan çocuklara yönelik yapılan eğitimbilimsel çalışmalar da   hep aynı amaçla kullanılmıştır. Örneğin J. Piaget’nin çocukların bilişsel gelişimine ilişkin kuramları siyasal sistemlerin hedeflerine hizmet edecek niteliklere sokulmuştur. Çocuk mutlu olarak bilişsel, duyuşsal ve devinimsel gelişmişlik düzeyine uygun öğrenecek, ama siyasal sistemlerin öngördüğü bilgileri öğrenecektir.

Bir diğer açıdan 19. yüzyılda, Eğitim kurumlarının yaygınlaşarak, nitelikli insan gücü oluşturması sanayi toplumunun ana hedeflerinden biri olmuştur. Ancak sanayi toplumu ile birlikte kültür ve düşünüşte meydana gelen değişmeler, başlangıçta eğitim kurumlarını çok fazla ilgilendirmemiştir. Sanayi toplumunun yarattığı değişime uyum sağlayacak bireylerin eğitilmesi, kulluktan bireye geçişi hızlandırmasına rağmen, eğitim kurumlarının ana hedefinin eğitimli “kullar” yetiştirmekten vazgeçmemesi, yaşama biçimini iki temel paradoksun üzerine oturtmuştur. Sanayi toplumu insanı başlangıçta tutum olarak tarım toplumu kültürünü yaşamaya devam ederken, davranış olarak sanayi toplumunun gereklerine uygun bir yaşama biçimi geliştirmiştir. Kırsal kesimden kentlere doğru göç ederken, beraberinde kültürünü de taşımıştır.

Yaşama biçimindeki bu düalizm, eğitim kurumları aracılığıyla sağlanamadığı için de, değişim sancılı olmuştur. Kadınların toplumsal rollerinin değişmesine rağmen, anlayışın değişmemesi, çocukluk kavramının değişmeye başlamasına rağmen çocuğa minyatür bir yetişkin olarak bakılması anlayışının değişmemesi, kuldan bireye doğru meydana gelen değişime rağmen bireyin kendini kul olarak algılamaya devam etmesi, sanayi toplumu ile birlikte ortaya çıkan sermaye sınıfının; tarım toplumunun egemen gücü kilisenin, işlevini ele almaya başlaması ile birlikte doruğa çıkmıştır.  Sanayi devrimleri ile birlikte, üretim araçlarında meydana gelen hızlı değişim, henüz değişme yönünde herhangi bir hazırlığı olmayan toplumsal yaşamı derinden sarsmıştır. Hızla gelişen kentleşme, yaşam koşullarındaki değişim, insanların birey olarak kültüre ve kendilerine yabancılaşmasına neden olmuştur. Bu değişimi nötralize etmesi gereken eğitim kurumları ise çoğunlukla birinci önceliği, sanayi ekonomisinin gereksinim duyduğu işgücünü temin etme yönünde harekete geçirilmiştir. Bütün bu süreç, 20. yüzyılda meydana gelen 1. ve 2. dünya savaşları konjonktüründe, ilk 50 yıl eğitim kurumlarının ideolojik aygıtlara dönüşmesine katkı sağlamıştır. 20. yüzyılın ikinci yarısından itibaren bütün dünyada esen barış rüzgarları, sahte diplomatik manevraların ötesine geçemediği için, okul kuruluş sistemlerinin demokratikleşerek, bireyi merkeze alan sosyal örgütlere dönüşememesi (dönüştürülmemesi) ile sonuçlanmıştır. 20.yüzyılın okulu Amerika’dan Sovyetler Birliğine kadar ideolojik bir aygıta dönüşmüştür. Bu aygıt, bireyin üstünde, bireyi tek tipleştirme çabasını hiç terk etmemiştir. Bu ise, bireyin kendi varoluşunu ve insanlığı sorgulama güdüsünü geliştirememesi ile sonuçlanmıştır.            

Anlaşıldığı kadarı ile okulun zaman içindeki işlevleri değişmiş gibi görünse de; okul hep; yaşanılan statükoyu koruma ve temsil etme işlevini hiç yitirmemiştir.

            Okulun rolüne tarihsel olarak bakıldığında; okulun bireyleri her zaman çağın toplumsal ideallerine uygun olacak şekilde eğittiğini görebiliriz. Dolayısıyla, okul sırasıyla aristokrasi, dindarlık, burjuvazi ve demokrasi idealleri doğrultusunda nitelikler oluşturarak, çocukların çağın ve egemen sınıfların beklentilerine cevap verecek şekilde eğitilmesini sağlamıştır (Adler, 1996). Okulun bu işlevini hiç değiştirmeden hala sürdürüyor olması, insanoğlunun geldiği uygarlık düzeyi açısından oldukça düşündürücüdür.
 

OKULUN BİR YANSIMASI OLARAK YABANCILAŞMA  

            Kuşkusuz bir çok eğitim sisteminin amaçlarından biri, inançların içselleştirilmesi ve varolan toplumsal yapıyı sorgusuzca destekleyecek bir vicdanın geliştirilmesidir (Spring, 1991).  Okul, varoluş kaynağı olarak, geçmişten gelen birikimi insanlara aktarmakla görevlidir. Okul, geçmişten gelen birikimi insanlara aktarırken (okulun kültürleme işlevi), kendi süzgecinden geçirmeyi ihmal etmez. Bu süzgecin en önemli kısmını ise ideoloji oluşturur. İdeolojinin somut hale getirildiği alan ise tarih dersleridir. Tarih dersleri, eğitim kurumlarındaki yabancılaşmanın yaratılmasındaki ana dayanaklardan birisidir.

            Okul, geçmişe yönelik olarak yaptığı etkinlikleri, geleceğe yönelik olarak öteleyecek zihinsel süreçlerin oluşturulmasında da ihmal etmez. Bu süreç de ise, özgür, analitik düşünme becerisine sahip, sorgulayan bireylerin yetiştirildiği vurgulanır. Kendisine ve yaşama yabacılaşan bireyin, sorgulaması ve analitik dü şünme becerileri de ne yazık ki okulun öngörüleri doğrultusunda biçimlenmektedir. Ve bu tür bir sorgulama ve analitik düşünme ise sadece kurmacadır. Yanıltıcı ve statükocudur. Verili olan üzerinde yapılmış bir sorgulama ve analiz, düşünsel bir yanılsamadan başka bir şey değildir.    

            Okul, doğası gereği siyasal sistemlerin kalıcılığını ve sürdürülebilirliğini garanti altına almak isteyen ideolojik aygıtlardır. Bu aygıtların başarısı, ne kadar çok insanı kapsadığı ile bağlantılıdır. Bugün bütün dünyada eğitim sistemlerinin belirli bir kısmının yasal olarak zorunlu olması, bu anlayışın bir sonucundan doğmaktadır. Çünkü, okul olmadan temel okuma, yazma, dinleme, anlama, sayma  becerilerinin kazanılamayacağı gibi bir anlayış, bireylerin zihinsel dokularının en ücra köşelerine kadar işlenmiş durumdadır.   Oysa, bu anlayışın tam tersine, birey okuma, yazma, dinleme, anlama ve sayma becerilerinin büyük bir kısmının alt yapısını okula gelmeden kazanmaktadır. Okulda, bu becerilerin sergilenmesine olanak tanıyan süreçler hızlandırılmaktadır. Günümüzde, okul dışında ama okulun belirlediği sınırlar dahilinde evde eğitim (ev okulları) yaptırılan çocukların sayısı giderek artmaktadır. Ancak, ev okullarında eğitim yaptırılan çocukların anne-babalarının, ev eğitimi yaptırmalarının nedenleri çoğunlukla ekonomik ve ideolojiktir. Bu açıdan, bu -çalışmanın bağlamında- ev okulları da genel okul kurumunun anlayışı içinde değerlendirilebilir.  

            Bu durumda, okulun bireylerin kendi folklorik değerlerine yabancılaşarak, onun yerine okulun öngördüğü değerlerin içselleştirilmesi sürecinden başka bir şey olmadığını düşünebiliriz. Okul neden bunu yapar. Bu çok açık; tek tipleşme. Çünkü bir ideolojinin yaşanabilirliğinin yegane koşulu, sorgulanmayan bazı temel ilkelere dayandırılmasıdır. 1930’lu yıllar Almanya’sında, bu ortak ilke şuydu: ”Alman ırkı bütün ırklardan üstündür. Bu yüce ırkı korumanın yolu ise, diğer ırklarla karışmasını önlemektir” Bu temel ilke, okul kurumu aracılığıyla içselleştirilmeye çalışılmıştır. Okul kurumu olmasaydı, bu temel ilkenin yarattığı tek tipleşme de gerçekleştirilemeyecekti. Burada, şu ana  kadar fazlaca üzerinde durulmayan ana sorun ise şudur: bu tip okullar yoluyla, birey insanlığa yabancılaşmıştır. İnsanlığa yabancılaşan ise, acımasız ve hoşgörüsüzdür.

            Bugün, 21. yüzyılın başında yaşanan çok uluslu travmaların (örneğin Irak-Amerikan savaşı gibi) temel nedenlerinden birisi de, yine birey(ler)in insanlığa yabancılaşmasıdır. İnsanların birbirlerine karşı duyduğu korkunç öfkenin nedeni, okulun yarattığı yabancılaşma ve onun sonucu oluşan “psikopatolojik toplu yabancılaşma”dır.

            Psikopatolojik toplu yabancılaşma; okulun bireyleri tek tipleştiren eğitimi sonucu oluşmaktadır. Yine 1930’lu yılların Almanya’sında Hitler’in meydanlarda yarattığı toplu hipnoz seansları, psikopatolojik toplu yabancılaşmanın somut göstergesinden başka bir şey değildir. Bir ulus, tek bir amaç için, tek tipleştirilerek insanlığa yabancılaşmıştır. Bu yabancılaşmanın sonucu, henüz izleri canlı duran 2. Dünya Savaşıdır. Ve bu yabancılaşmanın yarattığı tepki ise, Satre’ın şahsında zirveye ulaşan Varoluş felsefesidir.Varoluş felsefesinde ele alınan temel olgulardan birisi de yabancılaşmadır.  

            Okul, bireyin yabancılaşmasındaki rolünü yerine getirirken, ele aldığı en  temel araç tarih ve tarih öğretimidir. Diğer hiçbir dersin  bu ders kadar etkiliğe sahip olmadığı söylenebilir.
Türkiye’de Tarih öğretiminin bireyin geçmişine dolayısıyla bugününe ve geleceğine yabancılaşması ile ilgili olarak verilebilecek en uygun örneklerden birisi; “Ermeni Soykırımı” olgusudur. Genel olarak, Türkiye’de Ermenilere soykırım yapılmadığı savı savunulurken, Türkiye dışında da Ermenilere soykırım yapıldığı savları savunulmaktadır. Bu paradoks içindeki genç beyinler, neyin ne olduğu gerçeğini bilemeden zihinsel tasarımlarının olanakları ölçüsünde ya birinden ya ötekinden yana olmaktadırlar. Oysa, eğer bu sorun insanlık ile ilgili bir sorun ise (ki öyle görünüyor); yapılacak en anlamlı iş; alanında kendini kanıtlamış Türk, Ermeni ve konuyla ilgili diğer ulusların bilim adamlarından uluslar arası bir komisyon kurarak bilimsel olarak belirlenmiş bir yargıya ulaşmak olmalıdır. Böylesine nazik bir konunun, politikacılar eliyle istismar edilmesi ancak bu şekilde engellenebilir. Böyle bir süreçten sonra varılacak yargı ne olursa olsun, eminim ki halklar arasındaki sevgi ve barış yeniden tesis edilebilecektir. Ve böylece tarih öğretimi yoluyla yaratılan yabancılaşma da bir nebze olsun azaltılmış olacaktır.  

            Tarih öğretimi yoluyla bireylere objektiflik ve barış aşılanmalıdır ki gelecekteki insanlığın barış içinde yaşama şansları olabilsin. Oysa bugün, tarih öğretimi yoluyla bireyler ön yargılar ve kalıp düşüncelerle yetişmekte ve en küçük bir sürtüşmenin çözümü için ilk akla gelen şey ne yazık ki savaşmak olmaktadır.  

  

TARTIŞMA  

            Okul, bireyin kendisine ve diğerlerine yabancılaşmasında, çok önemli bir rol oynayan ideolojik bir kurumdur. Okulun yarattığı yabancılaşma, tek tip ve kitlesel  olma boyutu ile bireysel yabancılaşmadan daha etkili, örgütlü ve kasıtlı bir yapılanmadır.

            Okulun bireylerin toplu olarak kendilerine ve diğerlerine yabancılaşmasındaki ana araçları; derslerdir. Bu derslerden ise özellikle Tarih ve Anadili eğitimi dersleri, diğerlerinden ayrı olarak öne çıkmaktadır.  

            Okulun bireyin yabancılaşmasındaki rolünün en aza indirgenebilmesinin yolu ve yöntemi; öncelikle okul kurumunu sorgulayarak, onun ideolojik bir aygıt olma özelliğini betimlemektir. İdeolojik bir aygıt olma özelliği belirlenen okul, artık savunmasızdır. Değiştirilebilir ve dönüştürülebilir.

            Evrensel değerlerle yeniden donatılması gereken okul kurumunda, öncelikle objektif bir tarih yazınının kurgulanarak, ders programlarına yerleştirilmesi gerekir. Bir diğer noktada ise, anadili derslerinin, diğer dillerin boyunduruğundan kurtularak ama diğer dillerin zenginliklerinden nefret etmeden, barışçıl bir programa kavuşturulması, anadili yazınının ideolojik tortu ve yazarlardan arındırılması gerekir ya da ideolojik ayrım olmadan herkese kapılarının açılması gerekir.  
 
Kaynakça  

Adler, Alfred. (1996). Çocuk Eğitimi, Çev.:K. Şipal, İstanbul: Cem Yayınevi.
Akarsu, B. (1979). Çağdaş Felsefe, İstanbul: MEB Yayını.
Aron, R. (1994). Sosyolojik Düşüncenin Evreleri, (Çev.: Korkmaz Alemdar), 3. Baskı, Ankara: Bilgi Yayınevi.
Budak, Selçuk (2003). Psikoloji Sözlüğü, Ankara: Bilim Ve Sanat Yayınları.
Childe, Gordon. (1974). Tarihte Neler Oldu, (Çev.: A. Şenel ve M. Tunçay), Ankara: Odak yayınları.
Demirer, T. Ve S. Özbudun (1999). Yabancılaşma, 2. Baskı, Ankara: Öteki Yayınevi.
Doğan, İsmail (1998). İletişim Ve Yabancılaşma, İstanbul: Sistem Yayıncılık.
http 1. http://www.genetikbilimi.com/genbilim/etkinogrenme.htm
Kızılçelik, S. Ve Y. Erjem (1992). Açıklamalı Sosyoloji Terimler Sözlüğü, Konya: Göksu Matbaası.
Koçer, Hasan Ali (1971). Eğitim Tarihi (İlk Çağ) I, Ankara: A.Ü. Yayınları No:19.
Maggee, B. (1979). Yeni Düşün Adamları, (Haz.: Mete Tunçay), İstanbul: MEB Yayını.
Marshall, Gordon (1999). Sosyoloji Sözlüğü, (Çev.: Osman Akınhay-Derya Kömürcü), Ankara: Bilim Ve Sanat Yayınları.
Marx, K. (1986). 1844 Felsefe Yazıları (Çev.: Murat Belge), Ankara: V. Yayınları.
Portakal, Hüsen (1999). Eğitimde Özgürlük Ve Saldırganlık, İstanbul: Cem Yayınları.
Spring, J. (1991). Özgür Eğitim, (Çev.: Ayşen Ekmekçi), İstanbul: Ayrıntı Yayınevi.
Ulaş, Sarp Erk Ve Diğerleri (2002). Felsefe Sözlüğü, Ankara: Bilim Ve Sanat Yayınları.
Tolan, Barlas (1980). Çağdaş Toplumun Bunalımı Anomi Ve Yabancılaşma, Ankara: İkt. Ve Tic. İlimler Aka. Yayınları.