İlköğretim Okulu Öğrencilerinin Anne-Baba Tutumu Algıları ile Atılganlık

Ocak 2011 Cilt:19 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi 51-72

İLKÖĞRETİM OKULU ÖĞRENCİLERİNİN ANNE-BABA TUTUMU ALGILARI İLE ATILGANLIK VE OLUMSUZ DEĞERLENDİRİLMEKTEN KORKMA DÜZEYLERİ ARASINDAKİ İLİŞKİLER

Ömer ERDOĞAN

Kastamonu Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Kastamonu.

Hülya UÇUKOĞLU

Kastamonu Üniversitesi, Fazıl Boyner Sağlık Yüksekokulu, Kastamonu.

Özet

Bu çalışmanın amacı, özel ve kamu ilköğretim okullarına devam eden 3. 4. ve 5. sınıf öğrencilerinin atılganlık ve olumsuz değerlendirilmekten korkma derecelerinin anne-baba tutumlarını algılamaları açısından karşılaştırılmasıdır. Çalışmanın örneklemi, Kastamonu İli’nde, özel bir ilköğretim okuluna devam eden 99 öğrenci ile iki kamu ilköğretim okulunda öğrenim gören 116 öğrenciden oluşturulmuştur. Örneklem grubuna; algılanan anne-baba tutumlarını ölçmek amacıyla Perris ve arkadaşları (1980) tarafından oluşturulan ve Arrindel (1999) tarafından reddetme, duygusal sıcaklık ve aşırı korumacılık olarak adlandırılan üç alt ölçekten oluşan 23 maddelik formu uygulanmıştır. Atılganlığı ölçmek amacıyla, Topukçu (1982) tarafından geliştirilen ve 45 maddeden oluşan Atılganlık Envanteri kullanılmıştır. Olumsuz değerlendirilme korkusunu ölçmek amacıyla ise Erkan (2002) tarafından geçerlilik ve güvenirlik çalışması yapılan 30 maddelik Olumsuz Değerlendirilmekten Korkma Ölçeği kullanılmıştır. Verilerin analizi SPSS (11.0) istatistik paket programı ile yapılmıştır. Bu çalışma sırasında ikili karşılaştırmalara “t-testi”, çoklu karşılaştırmalara ise “tek yönlü varyans analizi (ANOVA)” ile bakılmış, gruplar arasındaki faklılıkların hangi gruplardan kaynaklandığını tespit etmek için “Post-Hoc Tukey” testi kullanılmıştır. Araştırma sonucunda; okul türünün atılganlık puanlarını anlamlı şekilde etkilediği ve bu durumun özel okula devam eden öğrencilerin lehine, anne-baba tutum alt ölçeklerinin (redetme, duygusal sıcaklık, aşırı korumacılık) çeşitli değişkenlerde (cinsiyet, okul türü, öğrenim durumu, anne çalışma durumu, baba mesleği, ailedeki çocuk sayısı) gruplar arası farklılaşmaya neden olduğu bulunmuştur.

1. GİRİŞ

Eğitim bilimciler ve gelişim psikologları yüzyıllar önce pek çok filozofun sorduğu gibi bireyin, içinde yaşadığı toplumun kültürel değerlerini, inançlarını ve tutumlarını nasıl içselleştirdiği ve bu sosyalizasyon sürecini hangi faktörlerin etkilediği sorusunu günümüzde de sormakta, sosyalizasyon sürecini etkileyen faktörleri anlamaya yönelik pek çok bilimsel çalışma yapmaktadır. 17. yy’dan günümüze kadar çeşitli filozoflar toplumsal değerlerin, hedeflerin, becerilerin ve inançların nesilden nesile aktarımına ve çocuğun sosyal dünyayla kurduğu iletişim şeklini açıklamaya yönelik farklı teoriler ortaya atmışlardır. Örneğin John Locke (1689) “Essay Concerning Human Understanding” (İnsanı Anlama Üzerine Deneme) adlı eserinde bebeğin doğduğunda “tabula rasa” yani boş bir levha olduğunu ve ailenin toplumla birlikte bu boş levhayı işlemek suretiyle toplumun değerlerini ve inançlarını çocuğa aktardığı görüşünü ortaya atarken buna karşıt olarak Jean Jacques Rousseau (1762) çocuğun doğduğunda bütün iyi özellikleri içinde barındırdığını, bu özelliklerin korunmasının topluma ve aileye bağlı olduğunu ve bunların çocuğun sahip olduğu bu iyi özellikleri bozabileceğini belirtmiştir. Günümüzde ise, pozitif bilimlerdeki gelişmeler ve tıp alanında insana yaklaşımın değişmesiyle beraber, “Genetik mi? Çevre mi?” tartışması yerini George Engel’in 1977 yılında Von Bertalanffy’nin Genel Sistem Teorisi’nden yola çıkarak geliştirdiği biyo-psiko-sosyal insan yaklaşımına bırakmış ve bu yapıların hangi yönde birbirini etkilediğini anlama çabasına girilmiştir.

Sosyalleşme, çocuğun başarılı bir şekilde aile ve kültüre uyumu için gerekli olan bilgileri eğitim, gözlem, deneyimler yoluyla elde etmesi ve bunları davranışlara yansıtması sürecini ifade etmektedir (Parke&Burel, 1998; Ladd&Pettit,2002). Sosyalleşme süreci tek yönlü işleyen bir süreç olmayıp anne-babanın sosyalleşme mesajlarını çocuğa aktarması ve çocuğun da bu mesajları alma ve içselleştirmesiyle gelişen iki yönlü bir süreçtir. Bu noktada anne-babaların mesajları aktarım şekilleri farklılaşırken, çocukların da bu mesajları işleme şekilleri birbirinden farklılık göstermektedir (Grusec, 1997; Parke & Buriel, 1998; Akt. Spera, 2005).

Sosyal etkileşimler, insanın doğasında var olan dolayısıyla kaçınamayacağı bir olgudur. Aile, çocuğun ilk sosyal yaşantılarını edindiği yerdir. Çocuğun yakın çevresi, fizyolojik ve psikolojik ihtiyaçlarını giderirken, aynı zamanda kişilik gelişimine de katkıda bulunur. Bugün, kişilik gelişiminde, ailenin önemli bir rol oynadığı bilinmektedir. Nitekim kişilerin davranış özelliklerini açıklayabilmek için, onların içinde yetiştiği aile ortamını, nasıl bir çevre içinde hangi etkilerin altında büyüdüklerini bilmek isteriz. Bu isteğimizin altında bireyin bugünkü davranışıyla içinde yetiştiği ortamın özellikleri arasında bir ilişki olduğu düşüncesidir (Cüceloğlu,1998). Bu noktada çocuğun sosyal dünya ile kurduğu iletişimde çevreyi algılama ve bu algıya göre geliş-tirdiği tepkiler onun olası problemlerle baş etme mekanizmasını oluşturur.

Robert Sears ve Eleanor Macoby 1950’li yılların son çeyreğinde, ailelerle birebir yaptıkları görüşmeler sonucunda çocuk yetiştirme örüntülerini ve buna ilişkin disiplin yöntemlerini ortaya koymuşlardır. Sears ve arkadaşlarının 300 anne ile yüz yüze yaptıkları görüşmelerde, annelere çocuk yetiştirme örüntüleri ve disiplin tekniklerini anlamaya yönelik sorular sormuş ve bunlardan elde ettikleri sonuçları Sears 1957’de “Çocuk Yetiştirme Örüntüleri” adlı eserinde yayınlamıştır. Buna göre annelerin kullandığı iki farklı disiplin yöntemi olduğu ve bunlardan birincisinin “sevgi merkezli yaklaşım”, ikincisinin ise “nesne merkezli yaklaşım” olduğunu belirlemiştir. Sevgi merkezli yaklaşımda; çocuğun davranışlarının yönlendirilmesinde genellikle anneler, sıcaklık, övgü gibi duygusal etkiyi öne çıkaran öğeleri çocuğa vermekte veya bunları ortamdan çekmekte iken, nesne merkezli disiplin yaklaşımında ise oyuncak, ekstra oyun zamanı verme gibi eğlendirici unsurları devreye sokulmakta veya ortamdan çekmektedir. Sears, özellikle sevgi odaklı disiplin uygulayan annelerin, çocuklarının toplumsal değerleri daha kolay içselleştirdiklerini ve davranışlarına yansıttıklarını, ayrıca sevgi odaklı disiplin anlayışı ile büyüyen çocukların kendi kendilerini kontrol etmeleri ve benlik saygısı gelişiminin de diğerlerinden yüksek olduğunu belirtmiştir. Sears ve arkadaşlarının yaptıkları çalışmada obje merkezli disiplinde, çocukların ortamdan nesne çekilmesini önlemek amacıyla sürekli olarak bilişsel ve fiziksel enerji harcamak zorunda kaldıklarını ifade edilmiştir (Sears,1957; Maccoby ve Martin, 1983; Akt. Spera,2005).

Çocuk yetiştirme ile ilgili yapılan çalışmaların merkezinde Baumrind’in (1967, 1971) anne-baba tutumlarına yönelik sınıflandırması yer almaktadır. 1970’li yıllarda Baumrid anne-baba tutumlarını sınıflandırmak için okul öncesi dönemdeki çocuklara yönelik ev ortamında yaptığı gözlemler ve laboratuar çalışmalarında; otoriter, demokrat ve izin verici olmak üzere üç çeşit anne-baba tutumu ortaya koymuştur. Kısaca, otoriter ailelerde, kurallar egemendir ve bu kurallar katı bir şekilde uygulanır, bu ailelerde sadakate değer verilirken çocukla ikili iletişime girilmez. Demokratik ailede bağımsız düşünmenin teşvik edilmesi ve bireysellik değerlidir, çocuğun kendini ifade edebilmesi ve kuralların anne baba tarafından kontrol edilmesi yerine çocuğun kendini kontrolü daha önemlidir, çocukla ikili iletişim kanalları açık ve sıcaktır. İzin verici ailelerde ise çocuğa sınır koyma söz konusu değildir, nadiren disiplin uygulanır, bu aileler de sıcak ve kabule yatkın ve genellikle çocuğa koşulsuz destek sunarlar, çocuk tam bir serbestlik içindedir ve aile tarafından mutlak bir kabul söz konusudur (Baum-rind 1967, 1971; Akt. McGıllıcuddy,2007) .

Baumrind, çocuk yetiştirmede anne baba tutumlarını sınıflandırırken dört ana boyut tespit etmiş ve bu boyutlara göre sınıflandırmasını gerçekleştirmiştir. Bu boyutlar; kontrol, bakım/destek, açık iletişim ve olgunluk beklentisi boyutlarıdır. Kontrol boyutu ebeveyn tarafından konulan kurallara çocuğun ne ölçüde uyması gerektiğini göstermektedir. Açık iletişim boyutu ebeveynlerin karar alırken çocukların kirlerine ne derecede önem verdiklerini gösterir. Olgunluk beklentisi boyutu ebeveynlerin çocukları zihinsel, duygusal ve sosyal alanlarda başarılı olmaları için ne derecede desteklediklerini gösterir. Bakım-destek boyutu ise ebeveynlerin çocuk ile olan ilişkilerinde ne derece sıcak, yakın ve sevecen olduklarını gösterir. Baumrind’in sını amasına göre kontrol ve olgunluk beklentisi boyutlarında yüksek, diğer iki boyutta düşük dereceye sahip ebeveynler otoriter olarak sını anırken dört boyutta da yüksek dereceye sahip ebeveynler demokratik olarak sını anmaktadırlar. İzin verici ebeveynler ise kontrol ve olgunluk beklentisi boyutlarında düşük diğer iki boyutta ise yüksek dereceye sahiptirler (Baumrind 1991; Akt. Mcgıllıcuddy, 2007).

Anne-baba tutumlarını tanımlayan tek araştırmacı Baumrind değildir. Maccoby ve Martin de bu konuda çalışmış araştırmacılardır. Söz konusu araştırmacılar, anne-baba tutumlarını iki boyutta ele almışlardır. Bunlar, duyarlılık ve talepkarlık/kontroldür. Bu iki boyutlu bakış açısına göre dört farklı anne babalık stili tanımlanmıştır. Bu stiller ise demokratik, otoriter, izin verici/müsamahakâr ve izin verici/ihmalkârdır. Bu yeni modelde farklı olan ise Baumrind’in çalışmasındaki izin verici ana babalık stilinin ikiye ayrılmış olmasıdır (Yılmaz,1999). Maccoby ve Martin’e (1983) göre otoriter anne- babalar yüksek kontrol ve düşük duygusal sıcaklık sergilerler, çocukların isteklerine katı kurallar koyarlar ve bu kuralları çocukla tartışmazlar. Dahası bu tür anne-babalar çocukları üzerinde bir güç uygularlar. Genellikle bu anne-babalar, çocuklarının ihtiyaçlarına duyarlı olmazlar, cezalandırıcı olurlar ve şefkatli davranmazlar. Otoriter tutum, çocuklarda ve ergenlerde duygusal ve sosyal uyumsuzluklara, ahlaksızlık, düşük özsaygı ve agresif davranışlara neden olur .

Baumrind ve Maccoby’nin bu öncü çalışmalarından sonra üzerinde en kapsamlı çalışmaların yapıldığı aile tutumları otoriter, demokratik ve izin verici tutumlar olup bu tutumların okul öncesi dönemde, orta çocukluk ve ergenlik dönemlerinde çocuğun sosyalleşmesi, bilişsel gelişimi ve kişilik yapısına farklı düzeylerde etkili olduğu ortaya konulmuştur (Baumrind, 1967, 1991; Dornbusch, vd.,1987; Glasgow, vd.,1997; Slicker, 1998). Yapılan bu çalışmaların sonuçları, iyi çocuk yetiştirme sitilleri üzerine önemli kirler vermiştir. Genel olarak bu çalışmalardan elde edilen bulgulara göre; demokratik aile tutumları sergileyen ailelerin çocukları, okulda daha yüksek akademik başarı göstermekte, başarıya yönelimleri daha yüksek olmakta, bağımsız davranabilmekte, kendilerine güvenmekte, arkadaş canlısı ve takım çalışmasına daha yatkın olmaktadırlar. Aynı zamanda bu çocuklar daha az, depresif, kaygılı ve bağımı olmalarının yanında, oluşan duygusal problemlerle baş etme becerileride daha yüksektir. Otoriter anne-baba tutumunun egemen olduğu ailelerden gelen çocuk ve ergenler, problem davranışlar sergilemeyen veya bu tür davranışlara katılmayan ve kabul edilir düzeyde bir okul başarısı gösterirken buna karşılık benlik saygısı düşük, olumsuz değerlendirilme kaygıları yüksek, depresyona girme riskleri yüksek ve problemle baş etme becerileri düşük kesimi oluşturmaktadır. Izin-verici anne-baba tutumunun egemen olduğu ailelerden gelen çocuklar ve ergenler ise, problem davranışlar sergileme veya bunlara katılma açısından daha yüksek potansiyel gösterirken okul başarılarının da daha düşük seviyelerde olduğu görülmektedir. Diğer taraftan, bu grup öz-saygı ve sosyal işlevsellik açısından daha etkin ve depresyona girme eğilimi daha az olan sınıfı oluşturmaktadır (Baumrind, 1967, 1989; Maccoby ve Martin, 1983; Steinberg, Elman, & Mounts, 1989; Steinberg, Lamborn, Dornbusch, & Darling, 1992; Stice & Barrera, 1995; Özcan,1996; Slicker, 1998; Haktanır ve Baran,1998; Örgün,2000;Erkan,2002; Wolfradt, Hempel, & Miles, 2003).

Çocuğun içinde yaşadığı topluma uyumunu ve iletişimini sağlayan temel unsurlardan ikisi, atılganlık düzeyi ve kendisine yönelik olumsuz değerlendirme düzeyidir. Çocuk içinde yaşadığı sosyal dünyayla iletişime geçerken bu iki özelliği başlangıç noktasında ailesinin kendisine yönelik ortaya koyduğu davranış örüntüleri ile kazanır ve bu kazanım, ilerde yaşam deneyimlerine etki ederek onun gereksinimlerini karşılamak için kullandığı davranış örüntüsünü oluşturur (Voltan, 1980). Davranış örüntüleri incelendiğinde bir uçta çekingen, kendini ifade etme hakkını inkâr eden, duygularını göstermekte tutuk davranan ve bunun sonucunda başkalarının kendileri yerine seçim yapmasına izin verdikleri için kendilerini sık sık kırılmış ve endişeli hisseden ve istedikleri hedefe nadiren ulaşan bireyler yer alırken, diğer uçta ise çevreleriyle ilişkilerinde saldırgan davranışlarda bulunan, karşısındaki kişi ile ilişkisinden çok amacına ulaşmayı önemseyen, amacına ulaşmak için başkalarını küçük gören, onların duygu ve düşüncelerini dikkate almayan, karşısındakini hiçe sayan bireyler yer alır ve bu gruba girenler, sonunda amacına ulaşsa bile insanlara seçim hakkı tanımadığı ve onları değersiz gördüğü için insanları kırar, üzer (Voltan, 2000). Çevreyle kurulan iletişim biçimleri içinde bu iki uç arasında yer alan ve atılgan grubu oluşturan bireyler ise; başkalarının haklarını küçük görmeden ve zedelemeden kendi haklarını koruyan, düşünce, duygu ve inanışlarını doğrudan, dürüst ve uygun yollarla ifade etmesini bilen kişilerdir (Jakubowski ve Spector ,1973; Akt. Bal, 2006).

Atılganlık kavramı, ilk kez Wolpe ve Lazarus (1966) tarafından tanımlanmıştır. Wolpe ve Lazarus, duyguların ve hakların sosyal olarak kabul edilebilir tüm ifadelerinin atılgan davranışlar olarak değerlendirilebileceğini belirtmişlerdir. Buna ek olarak atılgan davranış, öfkenin, şiddetin, anlaşmazlığın, sıkıntı ve üzüntünün, sevincin, övgünün ve sevginin olumlu ifadesini içermektedir. Lazarus (1973), atılgan davranışın dört özelliğini; “hayır” diyebilme, “isteyebilme/ricada bulunabilme”, “olumlu/olumsuz duyguları ifade edebilme” ve “bir davranışı başlatabilme, devam ettirme ve bitirme” şeklinde ifade etmiştir. Atılganlığa ilişkin belirlenen bu temel özellikler pek çok bilim adamının yapmış olduğu çalışmada da ortaya konulmuştur (Akt. Kılıç, 2005).

Averett ve Mc Manis (1977), girişken kişiyi; duygularını özgürce anlatan, diğer insanlarla açık ve doğrudan ilişkiye giren, yaşama etkin olarak katılan, başarmak ve yükselmek için çaba gösteren, kazansa da kaybetse de benlik saygısını koruyan kişi olarak tanımlamışlardır. Atılganlığın günümüzde kullanılan tanımını Alberti ve Emmons (1998) yapmıştır. Bu tanıma göre atılgan kişi, açık-esnek, diğerlerinin haklarıyla gerçekten ilgili, aynı zamanda kendi haklarını da iyi bilen kişi olarak belirtilmiştir. Atılganlık, her bireyin temel hakları olduğu düşüncesine dayanır ve atılgan davranışın amacı, bireyin diğer kişilerin haklarını çiğnemeden kendi haklarını kullanabilmesi halidir (Akt. Gökalan,2000).

Atılganlıkla ilgili araştırmalar, kişilerin kendilerini ifade etmeyi başarmalarının doğrudan bir sonucu olarak benlik saygılarını artırıp, endişe duygularını azalttıklarını, depresyonu yendiklerini, daha fazla saygı görmeye başladıklarını, hayatları ile ilgili hedeflere ulaşmada daha başarılı olduklarını, kendilerini daha iyi anladıklarını ve diğer insanlarla daha iyi iletişim kurabildiklerini göstermektedir (Wehr ve Kaufman 1987; Alberti ve Emmons, 2002).

Buna ek olarak farklı faktörlerle, atılganlık arasındaki ilişkileri inceleyen araştırmalar yapılmıştır. Bu faktörlerden kültür ve cinsiyet en çok kullanılanlar arasında yer almaktadır. Bu çalışmaların pek çoğunda cinsiyetin atılganlığı etkilediği ve erkeklerin kadınlara oranla daha atılgan olduklarını ortaya konulmuştur (Browenman vd.,1970; Chandler, Cook ve Dugovcs,1978; Crassini, Law ve Wilson, 1979; Kımble, Marsh ve Kıska, 1984; Oral,1986; Arı,1989). Cinsiyet arasında ortaya çıkan farklılaşmanın içinde yaşanılan kültürel özelliklerle ilişkili olduğu ve geleneksel toplumlarda kadın ve erkekler arasındaki atılganlıkla ilgili farkların daha açık görüldüğü, bu-nun sebebinin ise bu tür toplumlarda kadınların daha boyun eğici, pasif ve bağımlı olmaları beklenirken, erkeklerin daha bağımsız ve aktif olmalarının beklenmesindendir (Furnham,1979; Kımble, Marsh ve Kıska, 1984; Akt.Yatağan,2005). Anne-baba tutumları ile atılganlık arasındaki ilişkiyi araştıran çalışmalarda ise genel olarak otoriter ve demokratik tutumların etkileri incelenmiştir. Buna göre, demokratik tutum sergileyen anne-babaların çocuklarının otoriter tutuma sahip anne-babaların çocuklarından daha atılgan oldukları bulunmuştur (Topaloğlu, 1989; Saruhan,1996; Kuru, 2000)

Çocuğun topluma uyumunu ve iletişim şeklini belirleyen bir diğer faktör ise yine çocukluk döneminde anne-baba tutumlarından etkilenen kendisine yönelik algısıdır. Çocuğun kendisine yöneltmiş olduğu olumsuz değerlendirmenin boyutu, içinde yaşanılan sosyal çevreyle kurulan iletişimi etkiler. Bu olumsuz değerlendirmenin artmasına paralel olarak çocuğun kişiler arası ilişkilerde yaşadığı duygulardan birisinin de kaygı (anksiyete) durumu olduğu söylenebilir. Kaygı, bireyin hayatında dönem dönem yaşadığı ve gelecek yaşamda da güçlük içine gireceği olaylarla karşılaşma düşüncesi ile şekillenen; güvensizlik, kararsızlık ve çatışma hissettiği durumlar karşısında gösterdiği tepkidir. Kaygı, bireyin ruhsal yapısını tehlikeye koyan durumlardan biri olması itibariyle, sosyal bir varlık olan insanın iletişim biçimlerini de etkilemektedir (Kaya, 2001; Akyıldız, 1987). Sosyal ortamlara özgü durumlarda ortaya çıkan kaygı, sosyal kaygı olarak adlandırılmaktadır. Sosyal kaygının toplum içinde otururken, konuşurken veya herhangi bir eylem yaparken kızarma, terleme, ellerin titremesi, kendini küçük düşürecek yanlış bir şey yapma korkusu olduğu ve bu korkuyu yaşayan bireylerin toplum içine girmekten kaçındığı belirtilmektedir. Ayrıca bu kaygıya sahip kişilerin, bu korkularının ve kaygı belirtilerinin topluluk içinde herkes tarafından fark edileceğinden de korkarak topluluğa girmekten çeşitli bahaneler bularak kaçındığı söylenmektedir (Öztürk, 1997).

Kaygı kavramının anlaşılabilmesinde en önemli katkılardan biri kuşkusuz Karen Horney’den gelmiştir. Horney’e göre temel kaygı çevre ilişkilerinden ve çocukluk yıllarında kabul görmemiş olmaktan kaynaklanır. Açık ya da dolaylı baskı, ilgisizlik, çelişkili tutumlar, çocuğa önder olamama, çocuğun bireysel gereksinmelerine saygı göstermeme, yaptıklarını beğenmeme, gerçek sıcaklığın yokluğu gibi çeşitli olumsuz etmenler çocukta güvensizlik duygusunun gelişmesine neden olabilir. Çocuğun anne ve babasıyla ilişkisinde güven sarsıcı bir durum da kaygı yaratır. Kısaca Horney’e göre kaygı yaşam tecrübelerinden kaynaklanan, olumsuz ilişkiler sonucu gelişen temel bir duygudur. Kaygının yoğunluğu, içinde bulunulan durumun kişi için taşıdığı önemle doğru orantılıdır (Yanbastı, 1996; Akt. Kılıç,2005).

Sosyal kaygı (fobi) ilk kez 1903 yılında Janet tarafından tanımlanmıştır. Janet “sosyal fobi” (phobie des situations sociales) adını verdiği bu kavramı, konuşurken, piyano çalarken, yazı yazarken başkaları tarafından seyrediliyor olmaktan korkan bireyler için kullanmıştır (Erkan, 2002). Sosyal kaygı, önceleri sosyal ortamlarda duyulan kaygı, korku ve rahatsızlık yaşantıları; sosyal ortamlardan kasıtlı olarak kaçınma ve başkaları tarafından olumsuz değerlendirilmekten korkma olarak tanımlanmıştır. Bu tanımda, sosyal kaygının sosyal ortamlardan kaçınma ve huzursuzluk duyma ile olumsuz değerlendirilmekten korkma boyutu bir araya getirilmiştir (Watson ve Friend, 1969; Erkan, 2002).

Sosyal kaygı, DSM-IV’ de (Diagnostic and Statstical Manual of Mental Disorders- Mental Bozuklukların Tanısal ve Sayımsal Elkitabı) “tanımadık insanlarla karşılaştığı ya da başkalarının gözünün üzerinde olabileceği, bir ya da birden fazla toplumsal ya da bir eylemi gerçekleştirdiği durumdan belirgin ve sürekli bir korku duyma, kişi, küçük duruma düşeceği ya da utanç duyacağı bir biçimde davranacağından korkması (ya da anksiyete belirtileri gösterir ). Kişi, korkusunun aşırı ya da anlamsız olduğunu bilir. Korkulan toplumsal ya da bir eylemin gerçekleştirildiği durumlardan kaçınılır ya da yoğun kaygı, sıkıntı ile bunlara katlanılır. Kaçınma, toplumsal ya da bir eylemin gerçekleştirildiği durumdan sıkıntı duyma, kişinin olağan günlük işlerini, mesleki ya da eğitimle ilgili işlevselliğini, toplumsal etkinliklerini ya da ilişkilerini bozar...” şeklinde tanımlanmaktadır (DSM-IV, 1994).

Birçok çalışma, çocuklarda sosyal kaygının çeşitli formlarının gelişimi üzerinde, ebeveyn davranışının etkisini göstermiştir. Sosyal kaygısı olan kişilerin anne- babalarının, diğer anne-babalara göre daha reddedici, bununla birlikte daha fazla koruyup kollayan kişiler oldukları görülmektedir (Liebowitz, Gorman ve Fyer, 1985; Karacan, Senol ve Sener, 1996; Erkan, 2002). Takako (1994) sosyal kaygılı bireylerin ana-babalarının kontrol etmeye, kural koymaya, aşırı korumaya ve çok az duygusal destek vermeye meyilli olduğunu belirtmektedir. Ailelerin bu şekildeki yaklaşımları, çocuğun sosyal ortamlarda, tedirginlik yaşamasına neden olmaktadır. Ana-babaların çocuklarını aşırı koruması, özgürlüklerini kısıtlaması, sosyal kaygıyı getirebilmektedir (Erkan, 2002). Barclay (1975), ebeveyn kabulünün olmamasının içine kapanık- nörotik davranış ile güçlü biçimde ilişkili olduğunu belirtmiştir. Symonds (1939) ise, kısıtlayıcılık, katı cezalandırma, eleştiri ve çocuğun ihtiyaçlarını aşırı ölçüde planlama (aşırı korumacılık) olarak tanımlanan hakimiyet örüntüleri gösteren ebeveynlerin, hassas, çekingen ve sıkılgan olarak tanımlanan çocuklara sahip olma olasılıkları-nın daha yüksek olduğunu bulmuştur. Diğer bir çalışmada, Bell, Avery, Jenkins, Feld & Schoenrock, (1985), ailelerine karşı daha açık olduğunu söyleyen ergenlerde, daha fazla benlik saygısı, yaşıtlarıyla sık etkileşim, sosyal yetenek ve etkileyicilik, daha az çekingenlik, aynı veya karşıt cins yaşıtlarıyla ilişkisinde daha az zorluk ve daha az memnuniyetsizlik olduğunu belirtmektedirler. Bronfenbrenner (1961), ebeveyn kontrolünün fazla olmasının (aşırı kontrolün), çocuklarda ürkeklik ve uysallığa neden olabileceğini belirtmiştir (Kılıç,2005).

Çalışmanın amacı, çocuğun içinde yaşadığı topluma uyum sağlaması ve etkin iletişim kurmasının anne-baba tutumları ile etkileşim içerisinde olduğu krinden hareketle anne-baba tutumları ile atılganlık ve olumsuz değerlendirilme korkusu arasındaki ilişkilerin belirlenmesidir. Araştırmada ilköğretim 3., 4. ve 5. sınıf öğrencilerinin sosyal ortamlarda, “Atılganlık” ve “Olumsuz Değerlendirilmekten Korkma Ölçeği” puanlarının “Anne-Baba Tutumlarını Algılama Ölçeği” puanlarıyla olan ilişkisi ve bunların çeşitli değişkenlere göre farklılaşıp farklılaşmadığı sorusuna yanıt aranmıştır.

2. YÖNTEM

Örneklem

Araştırmanın evrenini Kastamonu İlindeki ilköğretim okullarında okuyan 9-11 yaş arası 3.,4. ve 5. sınıf öğrencileri oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklemi seçkisiz olarak seçilen iki kamu ilköğretim okulunun 3., 4. ve 5. sınıfında okuyan 116 (56 kız, 60 erkek) öğrenci ile bir özel ilköğretim okulunda okuyan 99 (47 kız, 52 erkek) öğrenci alınmıştır (Tablo:1).

Veri Toplama Araçları ve Uygulama

Araştırma grubunu oluşturan öğrencilerle ilgili kişisel bilgiler, araştırmacı tarafından hazırlanan Kişisel Bilgi Formu ile elde edilmiştir. Kişisel Bilgi Formu, okul türü, cinsiyet, yaş, sınıf, anne-baba eğitim düzeyi, anne-baba mesleği, kardeş sayısı ve kendisine ait odasının olup olmaması ile ilgili bölümlerden oluşmaktadır.

Atılganlık Envanteri: Topukçu (1982) tarafından geliştirilen Atılganlık Envanteri’nde, “Evet” ya da “Hayır” olarak yanıtlanabilen 45 madde yer almaktadır. Envanterden alınacak en yüksek puan 45’tir ve alınan puan yükseldikçe atılganlık düzeyinin yükseldiği kabul edilmektedir. Envanterin geçerlik ve güvenirlik çalışması Topukçu (1982) tarafından yapılmıştır. Madde analizi için 100 öğrenciye uygulandığı sırada, sınıf öğretmenlerinden hangi öğrencilerin çekingen, hangi öğrencilerin atılgan davranışlar gösterdiği de sorulmuştur. Başka bir deyişle, öğrencilerin davranışları hakkında öğretmenlerinin kanıları alınmıştır. Öğretmenler uçlardaki öğrencileri değerlendirmişler, yani çekingen ve atılganları belirtmişlerdir. Bu durumda değişken kesikli bir hal almıştır. Daha sonra Nokta Basariel eşitliği kullanılarak uçlardaki 20 öğrencinin envanterden aldıkları puanlarla öğretmenlerin aynı öğrenciler hakkındaki kanıları arasındaki ilişkiye bakılmış, korelasyon katsayısı .74 bulunmuştur. Envanterin güvenirliği için testi yarılama metodu kullanılmıştır. Spearman-Brown eşitliği kullanılarak 20 öğrencinin puanlarından elde edilen güvenirlik katsayısı .72 olarak bulunmuştur. Ayrıca iki ay sonra tekrar yapılan uygulama sonucunda, envanterin kararlılık katsayısı .80 olarak saptanmıştır.

Olumsuz Değerlendirilmekten Korkma Ölçeği (ODKÖ): Doğru-yanlış biçiminde ifadelerin yer aldığı ve 17’si olumlu, 13’ü de olumsuz ifade edilmiş, toplam 30 maddeden oluşmaktadır. Olumsuz değerlendirilme korkusu, başkalarının değerlendirmelerini göz önünde bulundurma, onların olumsuz değerlendirmelerinin verdiği sıkıntı ve değerlendirilme ortamlarından kaçınma ve başkalarının kendisini olumsuz değerlendireceği beklentisi olarak tanımlanabilir. Ölçeğin Türkçeye çevirisi ve geçerlilik, güvenirlik çalışması Erkan (2002) tarafından yapılmıştır. Ölçek maddelerinin geçerliliği için madde toplam puan korelasyonuna bakılmıştır. Madde geçerliliği için 10. sınıfa giden toplam 160 öğrenci ile çalışılmıştır. ODK ölçeği maddelerinin çift serili korelasyon ortalaması rb=.65; korelasyon ranjının ise .07-1.0 arasında değiştiği bulunmuştur. Ölçeğin orjinalindeki maddelerin çift serili korelasyon ortalaması rb=.72 dir. Ölçeğin güvenirliği için KR-20 iç tutarlılık ile test tekrar test yöntemi kullanılmıştır. İç tutarlılık katsayısı .88 bulunmuştur. Orijinal formun iç tutarlılık katsa-yısı .94 dür. Test tekrar test çalışması sonucunda güvenirlik katsayısı .82 olarak bulunmuştur. Ölçeklerin ölçüt bağıntılı geçerlik çalışmasında, ODK Ölçeği puanları ile Durumluk Kaygı Envanteri puanları arasındaki korelasyon katsayısı .24, Sürekli Kaygı Envanteri puanları ile .49 dur.

Anne-Baba Tutum Ölçeği: Anne - babaların çocuk yetiştirme davranışlarını değerlendirmek amacıyla Perris ve arkadaşları (1980) tarafından geliştirilen ve 81 maddeden oluşan ölçeğin Arrindel (1999) tarafından oluşturulan kısa formu kullanılmıştır. Orijinal ölçeğin iç tutarlık katsayısı tüm alt ölçekler için .72 olarak hesaplanmıstır. Bu kısa form, reddetme, duygusal sıcaklık ve aşırı korumacılık olarak adlandırılabilecek 3 alt ölçekten ve toplam 23 maddeden oluşmaktadır. Reddetme alt ölçeği, kardeşler arasında ayırım yapmayı, kardeşlerden birini günah keçisi saymayı, suçlamayı ve dayak cezasını ifade eden 8 maddeden; duygusal sıcaklık alt ölçeği, çocuk başarılı olduğunda onunla gurur duymayı, zihinsel açıdan uyarıcı olmayı, huzur vermeyi, sıcaklık ve şefkat göstermeyi ifade eden 7 maddeden; aşırı korumacılık alt ölçeği ise, özgürlüğü kısıtlama, katı kuralları dayatma ve çocuğu koruma konusunda aşırı derecede kaygı duyma ve müdahele etmeyi içeren 8 maddeden oluşmaktadır. Ölçek dörtlü liketrt tipi olup alt ölçeklerden alınan puanlar yükseldikçe, anne ve babanın reddetme, duygusal sıcaklık ve aşırı korumacılık düzeyleri yükselmektedir. Ölçek Türkçe'ye Akyıl (2000) tarafından kazandırılmıştır. Türk ergenlerde algılanan çocuk yetistirme uygulamaları ve sosyal anksiyete arasındaki ilişkinin incelendiği bir araştırmada, maddeler uzman bir çevirmen tarafından Türkçe’ye çevrilmiş ve başka bir çevirmen tarafından Türkçe’ye uyarlanmıştır. Geçmiş zaman formunda olan maddeler, şimdiki zaman formunda yeniden yazılmış ve ilk kez ergen örneklem üzerinde uygulanmıştır.

Veri toplama, İl Milli Eğitim Müdürlüğü’nden gerekli iznler alındıktan sonra, ilgili okul müdürlüklerinden randevu alınmak suretiyle araştırmacı tarafından sını arda uygulanmıştır. Anketler öğrencilere dağıtıldıktan sonra araştırmanın amacına ilişkin bilgi verilmiş ve çocukların yaşları da göz önüne alınarak sorulara cevap verilirken teker teker açıklanmıştır. Uygulamalar her sınıf için ayrı ayrı yapılmıştır.

3. Bulgular

Çalışmada, çocukların anne-baba tutum algılarıyla atılganlık ve olumsuz değerlendirilmekten korkma düzeyleri arasındaki ilişkiye ve bunların çeşitli demografik değişkenlerle olan etkileşimine SPSS (11.00) istatistik programı ile bakılmıştır. Demografik özellikler olarak; cinsiyet, yaş, okul türü, baba mesleği, anne çalışma durumu, kardeş sayısı ve kendisine ait odasının olup olmaması durumları bağımsız değişken olarak alınırken anne baba tutum algısı, atılganlık düzeyi ve olumsuz değerlendirilmekten korkma düzeyi bağımlı değişkenler olarak ele alınmıştır. İstatistiksel olarak oneway ANOVA ve gruplar arası farklılıklara Post Hoc Tukey testiyle bakılırken iliş-ki bulmaya yönelik ise korelasyonel yöntem kullanılmıştır.

Tablo 1. Frekans tablosu

Çalışmaya katılanlara ilişkin demografik bilgiler şu şekildedir (Tablo:1): çalışmaya kamu okullarında okuyan 116 (Kız 56 Erkek 60) öğrenci ile özel okulda okuyan 99 (Kız 47 Erkek 52) öğrenci katılmıştır. Bu öğrencilerin 68’i 3. sınıf, 59’u 4. sınıf ve 88’i de 5. sınıf öğrencisidir. Öğrencilerin 52 tanesi 9 yaşında, 75 tanesi 10 yaşında ve 88 tanesi ise 11 yaşındadır. Anne eğitim düzeyi açısından bakıldığında 93 öğrencinin annesi ilkokul mezunu, 54 öğrencinin annesi lise mezunu ve 68 öğrencinin annesi ise üniversite mezunudur. Baba eğitim düzeyleri ise; 53 öğrencinin babası ilkokul mezunu, 61 öğrencinin babası lise mezunu ve 101 öğrencinin babası ise üniversite mezunudur. Baba mesleklerinin dağılımı; 56 baba memur, 57’si esnaf, 21’i sağlık alanı çalışanı , 21’i eğitim alanı çalışanı, 51’i işçi ve 9’u ise güvenlik alanında çalışmaktadır. Annelerinin çalışma durumuna bakıldığında 85 annenin çalıştığı 116 annenin ise ev hanımı olduğu görülmüştür. Öğrencilerin 38’inin ailenin tek çocuğu olduğu, 161’inin 2-3 çocuklu aileye üye olduğu ve 16’sının ise 4 ve üstü kardeşi olduğu görülürken, 161 öğrencinin kendine ait odasının olduğu 54’ünün ise kendi odası olmadığı belirtilmiştir.

Tablo 2. Anne-baba tutumu algısının değişkenlere göre incelendiği varyans analizi sonuçları tablosu

Öğrencilerin anne-baba tutumlarını algılamasının bağımlı değişken olarak alındığı varyans analizi üç alt boyuta göre yapılmıştır (reddetme, duygusal sıcaklık, aşırı korumacılık) (Tablo:2). Reddetme alt boyutunda, öğrencilerin annelerini algılan-masında; cinsiyet (F=3.87; P<.05), okul türü (F=16.1; P<.00) ve anne öğrenim duru-munun (F=9.94; P<.00), babalarını algılanmasında ise; okul türü (F=22.0; P<.00) ve baba mesleğinin (F=2.41; P<.00) ana etkileri anlamlı bulunmuştur. Buna göre; erkek öğrenciler kız öğrencilere oranla annelerini daha reddedici bulurken kamu okulunda okuyan öğrenciler özel okulda okuyan öğrencilere oranla annelerini ve babalarını daha reddedici bulmakta, annesi ilkokul eğitimi almış olan öğrenciler annelerinin eğitim düzeyi lise ve üniversite olan öğrencilerden annelerini daha fazla reddedici bulurken, babası sağlık ve eğitim alanlarında çalışan öğrenciler babalarını en düşük oranda reddedici algılamaktadır.

Duygusal sıcaklık alt boyutunda, öğrencilerin annelerini algılamasında; okul türü (F=6.01; P<.01), anne öğrenim durumu (F=4.59; P<.01), anne çalışma durumu (F=6.27; P<.01) ve ailedeki çocuk sayısının (F=4.66; P<.01), babalarının algılanma-sında ise; okul türünün (F=8.99; P<.00) ve baba öğrenim durumunun ana etkisi anlamlı bulunmuştur. Buna göre; özel okulda okuyan öğrenciler kamu okullarında okuyan öğrencilerden, anne-baba eğitim düzeyi üniversite olanlar anne–baba eğitim düzeyi ilkokul olanlardan daha yüksek oranda anne ve babalarını duygusal açıdan sıcak algılamaktadır. Ayrıca annesi çalışan öğrenciler ve tek çocuk olanlar annelerini duy-gusalsıcaklık alt boyutta daha olumlu algılamaktadır.

Aşırı korumacılık alt boyutunda ise, öğrencilerin annelerini algılamasında; cinsi-yet (F=7.63; P<.00), okul türü (F=14.7; P<.00) ve anne öğrenim durumunun (F=3.10; P<.05), babalarının algılanmasında ise; cinsiyet (F=9.64; P<.00), okul türü (F=19.9; P<.05) ve ailedeki çocuk sayısının (F=3.72; P<.03) ana etkileri anlamlı bulunmuştur. Buna göre erkek öğrenciler kız öğrencilere oranla anne ve babalarını aşırı korumacı algılarken, kamu okulunda okuyan öğrenciler özel okulda okuyan öğrencilere oranla daha fazla korumacı algılamaktadır. Ayrıca anne eğitimi düzeyi ilk okul olan öğrenciler annelerini aşırı korumacı algılarken, çocuk sayısı 4 ve üzerinde olanlar babalarını aşırı korumacı algılamaktadır.

Tablo 3. Okul türünün olumsuz değerlendirilmekten korkma ve atılganlık düzeyine etkisini gösteren varyans analizi tablosu

Atılganlık ve olumsuz değerlendirilmekten korkma puanının bağımlı değişken olarak alındığı tek yönlü varyans analizi sonuçlarına göre okul türünün (F=5.53; P<.02) atılganlık üzerinde ana etkisi anlamlı bulunmuştur (Tablo:3). Buna göre özel okulda okuyan öğrenciler ( =34.9) kamu okulunda okuyan öğrencilere ( =32.9) oranla anlamlı şekilde daha atılgan bulunmuştur. Okunulan okul türünün olumsuz değerlendirilmekten korkma açısından etkisi bulunmamıştır.

Tablo 4. Korelasyon tablosu (2-tailed)

Anne-baba tutum algısı ölçeği, atılganlık puanları ve olumsuz değerlendirilmekten korkma envanterinden alınan puanların aralarındaki korelasyonel ilişkiye Pearson yöntemiyle bakılmıştır (Tablo:4). Tablo 4’de görüldüğü gibi atılganlık puanı ile olumsuz değerlendirilmekten korkma puanı arasında negatif bir korelasyon bulunmuştur (r=-.145). Atılganlık düzeyi arttıkça olumsuzluk değerlendirilmekten daha az korkul-maktadır. Anne tutumlarının çocuk tarafından algılanışına ilişkin oluşturulan üç boyutun atılganlık puanı ile ilişkisine bakıldığında ise reddetme (r= -.410) ve aşırı korumacılık (r=-.150) boyutlarıyla negatif duygusal sıcaklık boyutu ise (r=.241) pozitif korelasyon bulunmuştur. Buna göre anne tutumlarını reddedici ve aşırı korumacı algılayan çocukların atılganlık düzeyleri düşmekte iken anne tutumlarını duygusal anlamda sıcak algılayan çocukların atılganlık düzeyleri artmaktadır. Benzer şekilde çocuğun baba tutumlarını algılamasın atılganlığı etkilemesine bakıldığında ise anne tutumlarına benzer şekilde atılganlıkla reddetme (r=-.454) ve aşırı korumacılık (r=-.332) boyutlarında negatif buna karşılık duygusal sıcaklık (r=286) boyutunda ise pozitif kore-lasyonel ilişki bulunmuştur. Buna göre çocuk baba tutumlarını reddedici ve aşırı ko-rumacı algılıyorsa atılganlık düzeyi düşmekte aksine duygusal olarak sıcak algılıyorsa atılganlık düzeyi artmaktadır. Olumsuz değerlendirilmekten korkma ile anne baba tutumlarının arasında korelasyonel bir ilişki bulunamamıştır.

4. Tartışma ve Sonuçlar

Çalışmanın amacı, çocuğun içinde yaşadığı topluma uyum sağlaması ve etkin iletişim kurmasının anne-baba tutumlarından etkilendiği ve bu etkileşimin çocuğun atılganlığını ve olumsuz değerlendirilme korkusunu hangi yönlerde etkilediğini ortaya koymaktır. Araştırmada ilkokul 3. 4. ve 5. sınıf öğrencilerinin sosyal ortamlarda,“Atılganlık” ve “Olumsuz Değerlendirilmekten Korkma Ölçeği” puanlarının “Anne- Baba Tutumlarını Algılama Ölçeği” puanlarıyla olan ilişkisi ve bunların çeşitli değişkenlere göre farklılaşıp farklılaşmadığı sorusuna yanıt aranmıştır.

Çalışma sonucunda elde edilen bulgular genel olarak literatürle paralellik göstermektedir. Çocuğun içinde yaşadığı sosyal dünyaya uyumunu ve iletişim kurmasını sağlayan ve bunun yönünü belirleyen en önemli kurum aile olarak görülmektedir. Anne-babanın çocuğa yönelik ortaya koyduğu davranış örüntüleri sosyalizasyon sürecinde çocuğun çevresini algılamasında ve uygun tepkileri ortaya koymasında en önemli faktör olarak görülmektedir. Sınırlayıcı ve aşırı koruyucu ana-baba tarzı, çocuğun bağımsızlık ve özerklik geliştirmesine engel olmakta ve yeteneklerini kısıtlamaktadır. Anne-babanın ilgisiz ve dışlayıcı tavırları, çocuğun güçlü bir şekilde onaylanma ve kabul görme ihtiyacı duymasına neden olur (Allaman ve Crandall, 1972). Olumsuz değerlendirilme korkusu, sadece sosyal kaygının temel nedeni değil, ayrıca çekingen bireylerin de problemidir (Buss, 1980; Takako, 1994; Erkan, 2002). Bu noktada elde edilen bulgulara göre anne-babasını reddedici ve aşırı koruyucu algılayan çocukların atılganlık puanlarının düşük çıkması bu anne-babaların otoriter anne babalar olarak değerlendirilebileceğini göstermektedir. Araştırma bulgularına benzer şekilde, Eastburg ve Johnson’da (1990) yapmış oldukları çalışmada algılanan anne kabulü ve ergenlerin kendileri tarafından belirtilen çekingenlik düzeyleri arasında anlamlı bir ilişki bulmuştur. Ayrıca aynı çalışmada çekingenlik ile algılanan anne kabulü arasında negatif yönde ilişki bulunmuştur (Eastburg, M., Johnson,W. B., 1990) ki bu bulguda çalışmanın bulgularıyla paraleldir.

Topaloğlu’nun (1989) ana-baba tutumlarının ve bazı sosyo-ekonomik faktörlerin lise son sınıf öğrencilerinin atılganlık düzeyine etkisini incelediği çalışmasında, anne - babanın her ikisinin de demokratik tutum gösteren öğrencilerin, anne-babaları otoriter tutum gösteren öğrencilere göre atılganlık düzeyi daha yüksek bulunmuştur. Bu bulguya göre, demokratik aile ortamlarının, çocukların atılganlık düzeylerine etki açısın-dan en elverişli ortam olduğu anlaşılmaktadır ve çalışma sonuçlarıyla paralellik gös-termektedir.

Uluğtek’in (1976) anne-baba davranışları ile çocuğun saldırganlık ve bağımlılık eğilimi arasındaki ilişkiyi ilköğretim 5. sınıfa devam eden 203 öğrenci ve anne- babaları ile çalışmış ve bunun sonucunda anne-babaların reddeden ve kısıtlayan tutumu arttıkça, çocukta saldırgan kişilik geliştirme derecesinin artmakta olduğu, anne-babaların yaşam koşulları zorlaştıkça çocuklara daha kısıtlayıcı davranışlar gösterdikleri bulunmuştur (Saruhan,1996). Bu bulguya benzer şekilde çalışmada anne - baba mesleğinin ve eğitim düzeyinin sosyo-ekonomik bir gösterge olarak düşünülmesi durumunda baba mesleği işçi olan öğrencilerin (ki bu grubun eğitim düzeyi de düşüktür) anne-baba tutumlarını algılaması “aşırı koruyuculuk” ve “reddedicilik” boyutlarında puanları yükselmekte “duygusal sıcaklık” boyutunda düşmekte ve yine bu grubun “atılganlık” puanları düşerken “olumsuz değerlendirilmekten korkma” puanları yükselmektedir.

Güneysu (1982) anne-baba tutumları ile çocukların davranış problemlerini incelemek amacıyla ilköğretim 4. ve 5. sınıfta okuyan 229 öğrenci ile çalışmış ve bunun sonucunda, alt sosyo-ekonomik düzeydeki çocukların daha az öne çıktıkları, daha fazla cezalandırıldıkları ailede çocuk sayısı arttıkça çocuğa gösterilen sevginin azaldığı cezalandırmanın ise arttığı, annelerin eğitim düzeyi yükseldikçe, çocuğun anne sevgisini algılama düzeyinde azalma olduğu babanın eğitim düzeyi yükseldikçe algılanan baba sevgisinde artma olduğu bulmuştur. Çalışmada, annenin eğitim düzeyinin artması ile çocuğun algıladığı duygusal sıcaklık boyutu puanlarının arttığı bulgusu ve ayrıca annenin çalışıyor olmasının da duygusal sıcaklık boyutu puanlarını arttırması ve annenin çalışıyor olmasının bir eğitim göstergesi olarak düşünülecek olursa Güneysu’nun (1982) bulgularıyla ters düşmektedir. Pek çok çalışmada annenin çalışıyor olmasının çocuğa ayırdığı zamanı azaltacağını ve dolayısıyla çocukla yeterince ilgilenilemeyeceği belirtilmiş olmasına rağmen elde edilen bulgular bunun aksine annenin çalışıyor olmasının çocuk tarafından daha olumlu algılandığını göstermiştir. Bunun nedeni olarak annenin çocuğuna ayırdığı zaman diliminin kısıtlı olacağının farkında olmasının geçirilen zamanın niteliğini arttırdığını düşündürmektedir.

Çalışmada elde edilen sonuçları destekleyen bir başka çalışma ise Şakır tarafından 1987 yılında sosyal uyum ile anne baba tutumlarını incelediği ve 14-18 yaş arasında-ki 66 öğrenci ile yaptığı çalışmada ortaya konulmuştur. Buna göre, anne-babaların sevecen, hoş görülü ve kabul edici olarak algılanmalarının sosyal uyumu olumlu yönde, soğuk sınırlayıcı, katı ve reddedici olarak algılanmalarının ise olumsuz yönde etkileyebileceğini göstermiştir. Bu sonuçlar da elde ettiğimiz sonuçlarla paralellik göstermektedir. Reddedici ve aşırı koruyucu algılanan anne baba tutumları çocuğun atılganlık puanlarını düşürürken duygusal sıcaklık puanının artması atılganlığı arttırmaktadır. Atılganlık puanının yükselmesi de içinde yaşanılan topluma uyum açısından önemli bir göstergedir.

Milevsky ve arkadaşları (2006), 9. ve 11. sını ara devam eden 272 ergenle, an-neye özgü ve babaya özgü aile tutumlarının öz-saygı, depresyon ve hayattan tatmin olma ile ilişkilendirilmesini inceledikleri araştırmalarında, izin verici olan anneye kıyasla açıklayıcı-otoriter anne tutumu altında yetişen ergenlerde öz-saygı ve hayattan tatmin olma durumu daha yüksek seviyelerde çıkmıştır. Depresyon durumu ise çok daha az oranda seyretmektedir. Bir başka deyişle bu üç alanda açıklayıcı-otoriter anne tutumunun izin verici anne tutumuna göre ergen gelişiminde belirgin biçimde avantaj sağladığı bulunmuştur. Babaya özgü tutumların ise çocuğun psikolojik gelişiminde etkisi olmakla birlikte bunun anneye özgü tutumlar kadar belirgin olmadığı sonucuna ulaşılmıştır. Elde edilen bu bulgu çalışmada anne tutumlarının, duygusal sıcaklık boyutunda yükselmesi reddedici ve aşırı korumacılık boyutlarında düşmesi durumunda baba tutumlarından daha fazla çocuğun atılganlık düzeyini arttırdığı bulgusuyla örtüşmektedir.

Örgün (2000), anne-baba tutumları ile 8. sınıf öğrencilerinin benlik saygıları ve atılganlıkları arasındaki ilişkiyi incelediği araştırmasında, farklı anne-baba tutumu algısına sahip öğrencilerin benlik saygısı düzeyleri arasında anlamlı farklılık bulunmuştur. Eşitlikçi demokratik tutumla yetiştirildiklerini düşünen öğrenciler, baskıcı otoriter ve aşırı koruyucu tutumla yetiştirildiklerini düşünen öğrencilerden anlamlı düzeyde yüksek benlik algısına sahip olarak bulunmuştur. Aynı şekilde demokratik tutumla yetiştirildiklerini düşünen öğrenciler, reddedici tutumla yetiştirildiklerini düşünen öğrencilerden anlamlı düzeyde daha atılgan oldukları bulunmuştur.

Boldwin (1995) otoriter davranışlar sergileyen ana - babaların çocukları ile demokratik tutuma sahip anne babaların çocuklarını incelemiştir. Araştırma sonucunda demokratik tutumun egemen olduğu aile ortamında yetişen çocukların olumlu kişilik özelliklerine sahip olduğu, otoriter tutumun egemen olduğu ailelerde yetişen çocukların çok kararsız bir ruh hali içinde oldukları, yeni kirler üretemedikleri, yeteneklerinin olmadığı, daha fazla korku ve endişe içinde oldukları saptanmıştır. Anne ve babaların demokratik tutumunun çocuğun kişilik gelişimi üzerinde oldukça olumlu bir etki yarattığı ve gelişim sürecini hızlandırıcı bir etkiye sahip olduğu sonucuna varılmıştır.

İlgili literatürde atılganlığı etkileyen temel iki faktör olarak cinsiyet ve yaş öne çıkmaktadır. Yapılan pek çok çalışmada erkeklerin kadınlardan daha atılgan oldukları ve yaşın ilerlemesiyle beraber atılganlık puanlarının arttığı bulunmuştur (Chand-ler, Cook ve Dugovics, 1978; Crassini, Law ve Wilson,1979; Kımble, Marsh ve Kıska,1984; Oral, 1986; Arı, 1989). Atılganlığın cinsiyete ve yaşa göre farklılaştığını gösteren pek çok çalışma literatürde yer almasına rağmen farklı bulguların elde edildiği çalışmalar da mevcuttur. İnceoğlu ve Aytar (1987) lise ve üniversite öğrencilerinin atılganlıklarını karşılaştırdıkları çalışmalarında 174 öğrenciyle çalışmış ve çalışmanın sonucunda alınan puanlar açısından cinsiyetin atılganlık düzeylerinde bir fark-lılaşmaya neden olmadığı bulunmuştur. Bal’ın (2006) ilköğretim öğrencilerinin benlik kaygıları ile atılganlık düzeyleri arasındaki ilişkiyi incelediği çalışmasında, elde edilen bulgulara benzer şekilde cinsiyet açısından atılganlık puanlarında bir farklılaşma bulunamamıştır. Yine benzer şekilde, Topaloğlu’nun (1989) ana-baba tutumlarının ve bazı sosyo-ekonomik faktörlerin lise son sınıf öğrencilerinin atılganlık düzeyine etkisini incelediği çalışmasında da cinsiyet ve yaşın atılganlık puanları üzerinde etkili olmadığı bulunmuştur. Cinsiyete göre atılganlığın farklılaşmasında içinde yaşanan toplumun bireye öngördüğü toplumsal cinsiyet rollerinin etkili olduğu düşünülmektedir. Çocukluk döneminden itibaren, kadın ve erkeğe özgü cinsiyet rolleri ile ilgili farklılıklar olduğunu çocuklar öğrenmeye başlar. Cinsiyete özgü giyim, oyun ve oyuncak seçimi bu ayrımın en önemli belirtileridir. Aileler bebeklik döneminden itibaren çocuklarının cinsiyet rolleri ile ilgili beklentilere göre sosyalleştirme çabası içindedir (Zastrow ve Bowker 1984). Çocuk, kız veya erkek olduğunun bilincine vardığından itibaren kendi cinsiyetine uygun cinsiyet rollerini benimsemesi beklentisinin de bilincine varır. Aile içinde anne-baba, kız ve erkek çocukların cinsiyetine uygun davranışlar göstermesi üzerinde durur. Cinsiyete uygun davranışların ödüllendirilmesi ve uygun olmayan davranışların cezalandırılması cinsiyete özgü özelliklerin benimsenmesini kolaylaştırır (Kagan, 1971).

Heimberg, Hope, Rapee ve Bruch (1988) sosyal kaygıyı, sosyal ortamlarda duyulan kaygı, korku ve rahatsızlık yaşantıları ile sosyal ortamlardan kasıtlı olarak kaçınma ve başkaları tarafından olumsuz değerlendirilmekten korkma olarak tanımlamaktadırlar. Olumsuz değerlendirilmekten korkmanın sosyal kaygıyla ilişkili olmasına karşın bunun gelişiminin yaşla beraber ortaya çıktığını ve ergenlik döneminin sosyal fobi oluşumunda en önemli dönem olduğu bilinmektedir. Çalışmada olumsuz değerlendirilmekten korkmanın hiçbir değişkenle anlamlı ilişki içinde olmaması çalışmaya katılan grubun yaşıyla ilişkili olduğu düşünülmektedir. Bunun yanında atılganlık puanı ile olumsuz değerlendirilmekten korkma arasındaki negatif yönlü ilişkinin bulunması literatür bulgularıyla uyumludur.

Erkan’ın (2002) ergenlerin sosyal kaygı düzeyleri ile anne-baba tutumları ve ailede görülen risk faktörleri arasındaki ilişkiyi incelediği çalışmasında, koruyucu-istekçi ve otoriter anne-baba tutumlarına maruz kalan öğrencilerde sosyal kaygının yüksek olduğu belirtilmektedir. Ayrıca sosyal kaygı düzeyi yüksek öğrencilerin sosyal ortamlarda sıkıldıklarını ve böyle ortamlardan kaçınma davranışları gösterdikleri, sosyal kaygı düzeyi düşük öğrencilerin böyle ortamlarda daha rahat oldukları ortaya çıkmıştır. Ayrıca, çalışmalar, sosyal fobisi olanl kişilerin, normal kontrol grubuna kıyasla, anne-baba tutumlarını aşırı koruyucu, sıcaklıktan yoksun, reddedici, daha az ilgili ve utandırma stratejilerini daha fazla kullanan kişiler olarak algıladıkları göstermektedir (Arrindell, Emmelkamp, Monsma, & Brilman, 1983; Arrindell et al., 1989; Bruch & Heimberg, 1994; Parker, 1979; Rapee & Melville, 1997). Çalışmalar, sosyal kaygılı bireylerin, kendi ana-babalarını aşırı koruyucu, ilgisiz, reddedici ve çocuklarını utandırma eğiliminde olduklarını göstermektedir (Hudson ve Rapee, 2000). Çalışmada da elde edilen sonuçlar olumsuz değerlendirilmekten korkan çocuklarının anne-babalarını algılamada reddedicilik ve aşırı koruma boyutlarında daha yüksek puanlar aldıklarını buna karşılık bu öğrencilerin atılganlık puanının düştüğü görülmüştür fakat buna rağmen istatistiksel bir farklılaşma bulunmamıştır.

Erkan (2002), Güçray (2001) ve Çam’ın (1996) ergenlerin sosyal kaygı düzeylerinin ana-baba tutumları ve cinsiyet açısından incelendiği koruyucu - istekçi ve otoriter ana-baba tutumlarına maruz kalan ergenlerin, Olumsuz Değerlendirilmekten Korkma Ölçeği ve Sosyal Kaçınma ve Huzursuzluk Ölçeklerinden yüksek puan aldıkları, demokratik ana- baba tutumuna sahip öğrencilerin ise bu tür ölçeklerden düşük puan aldıkları ve bu farkın istatistiksel olarak anlamlı olduğu bulunmuştur. Bu bulgular literatür sonuçları ile tutarlılık göstermektedir. Literatür incelendiğinde otoriter, aşırı koruyucu ebeveyn tarzlarının, sosyal kaygının meydana gelmesinde, önemli bir rol oynadığı görülmektedir. Sınırlayıcı ve aşırı koruyucu ebeveyn tarzı, çocuğun bağımsızlık, otonomi ve yeteneklerini kısıtlamakta ve bu durum da ebeveyne bağımlılık olarak geri dönmektedir. Ebeveynin ilgisiz ve dışlayıcı tavırları, çocukta güçlü bir şekilde onaylanma ve kabul görme ihtiyacı duymasına neden olabilmektedir. Anne baba çocuğun gerçek ihtiyaçlarına önem vermemektedir. Bu tür davranışlar çocukta yanlış değerlendirilme korkusunun gelişmesine neden olabilmektedir (Alloman ve Crandall, 1972; Akt Takako, 1994).

Literatüre bakıldığında, sosyal kaygının, hangi cinsiyette daha fazla görüldüğüne ilişkin araştırma bulgularının, birbirleri ile tutarlı olmadığı görülmektedir. Bazı çalışmalarda, erkeklerin sosyal kaygı düzeyleri farklı olurken, bazı araştırmalarda ise istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık bulunmamaktadır (Leary ve Kowalski,1995; WPA, 1995). Schneier ve arkadaşları (1992) sosyal fobinin kadınlarda, erkeklere göre görülme sıklığının yaklaşık 1/2 oranında olduğunu belirtmektedirler. Başka bir çalışmada ise klinik ortamda, sosyal kaygının kadın ve erkeklerde görülme oranı 1/1 olarak gösterilmektedir (Rapee, Sanderson ve Barlow, 1988). Çocuklar ve ergenlerin ilk dönemlerinde, kızların erkeklerden daha yüksek seviyede sosyal kaygı taşıdıkları, özellikle olumsuz değerlendirilmekten korkma boyutunun daha yüksek olduğu belirtilmektedir. Ergenlik dönemindeki kızlar, kendilerinin görünüşü ve davranışları hakkında başkalarının yapmış olduğu değerlendirmelere erkeklerin verdiğinden daha fazla önem vermektedir (La Greca, Lopez,1997). Buna karşın, Erkan (2002), Güçray (2001) ve Çam (1996) yapmış oldukları çalışmada cinsiyetin olumsuz değerlendirilmekten korkma üzerinde etkili olmadığını bulmuştur. Benzer şekilde bizim elde ettiğimiz sonuçlarda olumsuz değerlendirilmekten korkma düzeyin cinsiyete göre farklılaşmadığı bulunmuştur.

Hamarta 2007 yılında ilköğretim 8. sınıf öğrencilerinin sosyal problem çözme becerilerinin algılanan anne-baba tutumları arasındaki ilişkiyi incelendiği araştırmasında, demokratik anne-baba tutumunun probleme olumlu yönelim, akılcı problem çözme, toplam sosyal problem çözme pozitif yönlü, içtepisel-dikkatsiz yaklaşım, kaçıngan yaklaşım puanları ile negatif yönlü ilişkili olduğu bulunmuştur. Koruyucu anne baba tutumu ile kaçıngan yaklaşım arasında pozitif bir ilişkinin olduğu, koruyucu anne-baba tutumunun kaçıngan yaklaşımı anlamlı düzeyde yordadığı görülmüştür. Otoriter anne-baba tutumu ile probleme olumsuz yönelim ve kaçıngan yaklaşım arasında pozitif bir ilişkinin olduğu, toplam sosyal problem çözme ile negatif bir ilişkisinin olduğu bulunmuştur. Elde edilen bulgular ışığında anne-babalarını demokratik olarak algılayan çocukların sosyal problem çözme puan ortalamaları anne babalarını otoriter olarak algılayan anne-babalardan daha yüksek olduğu söylenebilir. Ayrıca anne-babalarını demokratik olarak algılayan öğrencilerin kendilerini daha etkili problem çözme konusunda yeterli olarak algılamalarına neden olduğu düşünülebilir. Bu bulguya göre anne babalarını demokratik olarak algılayan çocukların problem durumları ile karşılaştıklarında daha olumlu düşündükleri, başa çıkabilecekleri konusunda yeterliklerine güvendikleri söylenebilir.

Aile üyeleriyle olan ilişkileri, çocuğun diğer bireylere, nesnelere ve tüm yaşama karşı aldığı tavırların, benimsediği tutum ve davranışların temelini oluşturur. Aile aynı zamanda çocuğa, aile ve toplumun bir üyesi olduğu bilincini aşılar ve uyum biçimlerinin temelini atar. Çocukluktan erişkinliğe geçiş dönemi olarak tanımlanabilen ergenlik dönemindeki ergenin, sorunlarını kolaylıkla çözebilmesi ve bu geçiş evresini zorluğa uğramadan aşabilmesi, geçmişteki olumlu aile ilişkilerine bağlıdır. Çocukluk döneminde anne ve babası tarafından yeterince sevgi, sevecenlik ve güven duygusuyla yetiştirilen ve başarılı bir disiplinin uygulandığı ortamda büyüyen çocuk, mutlu bir ergen adayıdır. Daha o dönemde anne ve babasıyla başarılı bir diyalog kurabilen çocuk; ergenlik döneminde, aynı arkadaşça ilişkilerini sürdürerek, kişisel sorunlarını kolaylıkla çözebilir. Ailesiyle iletişim kurarken dikkate alındığını ve değer verildiğini hisseden ergen, kendini daha iyi ifade eder, kendine güveni artar ve daha atılganca davranabilir.

5. Kaynakça

• Arı, R.,(1989), “Üniversite öğrencilerinin baskın ben durumları ile bazı özlük nitelikle-rinin, ben durumlarına, atılganlık ve uyum düzeylerine etkisi”, , Hacettepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Doktora Tezi, Ankara.
• Bal,E., (2006), “İlköğretim öğrencilerinin benlik kaygıları ile atılganlık düzeyleri ara-sındaki ilişkinin incelenmesi”, Marmara Üniversitesi,Sınıf Öğretmenliği Ana Bilim Dalı, Yüksek Lisans Tezi, İstanbul.
• Cüceloğlu, D.,(1998), İnsan ve Davranışı- Psikolojinin Temel Kavramları, Remzi Yayıne-vi, 8. Baskı, İstanbul.
• Çam, O. (1996). “Hemşirelik Yüksek Okulu öğrencilerinde psikodrama grup çalışması ile girişkenlik düzeyi arasındaki ilişkinin incelenmesi” Ege Üniversitesi Hemşirelik Yüksek Okulu Dergisi, Mayıs-Ağustos,12:2, 1-9.
• Dornbusch,S.,M., Ritter, P.L., Leiderman, P., Roberts, D.&Chen,H., (1990), “Family de-cision making and academic performance in diverse high school population”, Journal of Adolescent Research, 5,143-160.
• Durmuş,R., (2006), “3-6 yaş arası çocuğu olan ebeveynlerin kişilik özellikleri ile anne- baba tutumlarının bazı değişkenlere göre incelenmesi”, Marmara Üniversitesi, eğitim Bi-limleri Enstitüsü, Yüksek Lisans Tezi, İstanbul.
• Erkan, Z,(2002), “Ergenlerin Sosyal Kaygı Düzeyleri, Ana-Baba Tutumları Ve Ailede Görülen Risk Faktörleri Üzerine Bir Çalışma”, Çukurova Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Doktora Tezi, Adana.
• Erozkan,A., (2009), “Rejectıon sensıtıvıty levels wıth respect to Attachment styles, gen-der, and parentıng styles: a study wıth turkısh students”, Socıal Behavıor and Personalıty, 37(1), 1-14
• Gemi, A., (1997), “Lise son sınıf öğrencilerinin atılganlık düzeyini etkileyen bazı faktör-ler”, Uludağ Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yüksek Lisan Tezi, Bursa.
• Gökalan,Z.B., (2000), “İlköğretim okulu öğrencilerinin (12-14 yaş) benlik tasarımı, atıl-ganlık ve kendini açma düzeyleri ile akademik başarıları arasındaki ilişki”, Selçuk üniver-sitesi, sosyal bilimler Enstitüsü, Yüksek Lisans Tezi, Konya.
• Göktürk, G.Ö., (2009), “İlköğretim 5.sınıf öğrencilerine uygulanan atılganlık eğitimi programının öğrencilerin atılganlık düzeyine etkisi”, Dokuz Eylül üniversitesi, Eğitim Bilimleri enstitüsü, Yüksek Lisans Tezi, İzmir.
• Güçray, S., (2001), “Yaşam Becerileri”, 1. Basım, Adana, Baki Kitabevi. 101
• Güneysu,S., (1982), “Ana –babaların çocuklarına karşı tutumları ve çocuklardaki davranış problemleri”, Hacettepe Üniversitesi, Sağlık Bilimleri Enstitüsü, Yüksek lisans Tezi, Ankara.
• Haktanır, G. ve Baran, G., (1998), “Gençlerin benlik saygısı düzeyleri ile anne-baba tu-tumlarını algılamalarının incelenmesi”, Çocuk Ve Gençlik Ruh Sağlığı Dergisi: 5 (3), s:134-141.
• Heaven,P., Cıarrochı,J., (2008), “Parental Styles, Gender and the Development of Hope and Self-Esteem”, European Journal of Personality, 22: 707–724
• Kılıç,G.,(2005), “İlköğretim 7.8. sınıf öğrencilerinde atılganlık düzeylerinin sosyal kaygı ve anne-baba tutumları açısından incelenmesi”, Mersin üniversitesi, sosyal Bilimler Ens-titüsü, Yüksek Lisans tezi, Mersin.
• Kılıç D, Ş.,(2007), “9-10-11 yaşındaki çocukların zihinsel gelişim ve benlik saygısına ai-lenin sosyo-ekonomik düzeyinin etkisi”, Maltepe Üniversitesi, sosyal Bilimler Enstitüsü, Yüksek Lisans Tezi, İstanbul.
• Kuru Örgün,S., (2000), “Anne baba tutumları ile 8. Sınıf öğrencilerinin benlik saygıları ve atılganlıkları arasındaki ilişki”, Marmara Üniversitesi, EğitimBilimleri Enstitüsü, Yüksek Lisans Tezi, İstanbul.
• Ladd, G. W.& Pettit, S.,(2002), “Parenting and the development of children’s peer relati-onships”, Handbook of Parenting, 5, 269–309.
• Örgün Kuru, S.,(2000), “Anne baba tutumları ile 8. Sınıf öğrencilerinin benlik saygıları ve atılganlıkları arasındaki ilişki”, Marmara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Yük-sek Lisans Tezi, İstanbul.
• Milevsky, A., Schlechter, M., Netter, S., (2006). “Maternal and Paternal Parenting Styles in Adolescents: Associations with Self-Esteem, Depression and Life-Statisfaction”, Jour- nal Of Child and Family Studies, 16(1), 39-47.
• Oral, N. (1986), “Atılganlık düzeyi, depresyon ve cinsiyet arasındaki ilişkinin değişik gruplar arasındaki ilişkinin incelenmesi”, Hacettepe Üniversitesi, Yüksek Lisans Tezi, Ankara.
• Özcan, H., (1996), “İlkokul öğrencilerinin özgüvenleri, akademik başarıları ve anne-baba tutumları arasındaki ilişkiler, , Marmara Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yüksek Lisans Tezi, İstanbul.
• Özgüngör, S., (2006), “Özbilinç, olumsuz değerlendirilme korkusu, performans odaklı sı-nıf algısı ve not yönelimi”, Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 19 (1)
• Öztürk, O. (1997). “Ruh Sağlığı Ve Bozuklukları”. İstanbul: Nobel Kitabevi. 116
• Saruhan, N. (1996), “Ankara il merkezinde lise son sınıfa devam eden öğrencilerin atıl-ganlıkları ile anne-baba tutumları arasındaki ilişkinin incelenmesi”, Ankara üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Yüksek Lisans Tezi, Ankara.
• Slicker, E. K., (1998), “Relationship of parenting style to behavioral adjustment in gradu-ating high school seniors”, Journal of Youth and Adolescence, 27, 345–372.
• Spera,C., (2005), “A Review of the Relationship Among Parenting Practices, Parenting Styles, and Adolescent School Achievement”, Educational Psychology Review, 17, (2), 125-146
• Steinberg, L., Elman, J. D., & Mounts, N. S.,(1989), “Authoritative parenting, psychoso-cial maturity, and academic success among adolescents”, Child Development, 60, 1424– January 2011 Vol:19 No:1 Kastamonu Education Journal
• Topaloğlu,K.,(1989), “Ana-baba tutumlarının ve bazı sosyo-ekonomik faktörlerin lise son sınıf öğrencilerinin atılganlık düzeylerine etkisi”, Hacettepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yüksek Lisans Tezi, Ankara.
• Ulutekin,S.(1976), “Çocuk yetiştirme yöntemleri açısından ana-baba çocuk ilişkileri ana- baba davranışlarıyla çocuğun saldırganlık ve bağımlılık eğilimi arasındaki ilişkilerin araş-tırılması”, Ankara Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Doktora Tezi, Ankara.
• Voltan, Acar, N. (1985), “Çocukla İletişim: Öğretme, Destekleme ve Çocuk Yetiştirme Sanatı”, Nüve Matbaası, Ankara.
• Wolfradt, U., Hempel, S., & Miles, J. N. V. (2003), “Perceived parenting styles, deperso-nalization, anxiety, and coping behavior in adolescents”, Personality and Individual Dif- ferences, 34, 521–532.
• Yağmurlu,B., Çıtlak, B.,Dost,A., Leyendecer, B., (2009), “Türk annelerin çocuk sosyal-leştirme hede erinde eğitime bağlı olarak gözlemlenen farklılıklar”, Türk Psikoloji Der- gisi, 24 (63),1-15
• Yanbastı, G.,(1996),” Kişilik Kuramları”, II.Baskı, İzmir: Ege Üniversitesi Basımevi.
• Yatağan, T., (2005), “Atılganlık eğitimi programının ilköğretim 7. Sınıf öğrencilerinin atılganlık düzeyine etkisi”, Ankara üniversitesi, Eğitim Psikolojisi Hizmetler Anabilim Dalı, Yüksek Lisans Tezi, Ankara.
• Yılmaz, A., (1999). “Çocuk Yetiştirme Tutumları: Kuramsal Yaklaşımlar ve Görgül Çalış-malar”. Türk Psikoloji Yazıları. 3(1). 99-118.

Ocak 2011 Cilt:19 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi