Postmodernizmin Eğitim Denetimine Uygulanabilirliği1
Ali Rıza ERDEM2, Ruhi SARPKAYA3
Özet
Aydınlanma döneminin bir ürünü olan modernizm, özellikle 18. Yüzyıldan beri bir toplum projesi olarak yaşamın her alanında yer almaktadır. Postmodern, sözcük olarak modern ötesi, modern sonrası anlamına gelmektedir. Postmodern sözcüğü günlük dilde da alışılmış olanın dışına çıkma, yeni karşılaşılan olgu ve durumlara karşılık olarak da kullanılmaktadır. Kimi düşünürler Postmodernizmi anti modern bir hareket olarak nitelerken kimi düşünürler modernizmin bir devamı, kimi düşünürler Batı uygarlığının toptan reddi, kimi düşünürler de kapitalizmin yeni bir aşaması olarak nitelemektedir. Eğitim denetiminde Postmodernizme bir bütün olarak bakıldığında, bir katkısının olacağını söylemek oldukça zor gözükmektedir. Postmodernizmin eklektik yapısından kaynaklanan kimi doğrularından ve eleştirel söyleminden (örneğin, büyük anlatılara dogmatik bağlılığın engellenmesi, ulusal ve evrensel değerlerin bir arada yaşatılması gibi) eğitim denetiminde yararlanılabilir.
1 Bu çalışma 23-25 Haziran 2010 tarihleri arasında Kütahya’da düzenlenen “2. Uluslararası katılımlı Eğitim Denetimi Kongresi” nde sözlü bildiri olarak sunulmuştur.
2 Doç. Dr., Pamukkale Üniversitesi, arerdem@gmail.com
3 Doç. Dr., Adnan Menderes Üniversitesi, rsarpkaya@gmail.com
Giriş
Postmodernizm, 1960’lı yıllarda ortaya çıkmış bir düşünsel harekettir ve öncelikle Fransız düşüncesinde yankı uyandırmış, 1970’li yıllarda ABD’de taraftar bulmuş, 1980’li yıllarda tüm Avrupa ülkelerinde yaygınlık kazanmış ve 1990’lı yıllardan itibaren de Türkiye’de tartışılmaya başlanmıştır (Aydın, 2006: 28). Postmodernizm kavramını daha iyi anlayabilmek için öncelikle aydınlanma hareketi ve aydınlanma hareketinin bir ürünü olan modernizmin ne olduğuna bakmak gerekmektedir.
Aydınlanma Hareketi
Aydınlanma çağı insanlık, doğa ve toplumla ilgili olarak yeni düşünce sistemlerinin ya da bakış açılarının geliştirildiği ve genel olarak 18. yüzyılı içine alan tarihsel bir dönem olarak tanımlanabilir. Aydınlanma hareketi, 17. ve 18. yüzyıllarda var olan totaliterliğe, kastçı-feodal toplum yapısına, baskıcı dinsel dünya görüşüne karşı yeni olgunlaşmakta olan burjuvazinin yönettiği bir özgürleşme hareketidir. Aydınlama öncülerinin savundukları değerler, bireyin özerkliği, akılcılaşma, kuşkuculuk, doğalcılık, insancıllık, mülkiyet, düşünceyi ifade özgürlüğü, sanatın yüceliği; karşıt oldukları ise, bilgisizlik, dar kafalılık, boş inançlar, metafizik, mit, din eksenli oluşumlar, hoşgörüsüzlüktür. Aydınlanma, insanlığı eleştirel aklın kullanılmasıyla mitten, batıl inançtan, gizemli ve doğa güçlerine tabi olmaktan kurtarmayı amaçlamıştır. Aydınlanmacıların diğer önemli amacı, sorgulayıcılığı ve kuşkuculuğu ön plana çıkarmasıdır. Aydınlanmacılar ayrıca, dinsel ahlakın keyfiliğinin yerine doğa yasalarına ilişkin bilginin ikame edilmesini, bireye önem verilmesini ve bireyin özerkliğini amaç edinmiştir. Tüm bunları yaparken de aklın ve bilimin kılavuzluğuna başvurmuştur. Aydınlanma hareketiyle birlikte özgürleşme, akıl, birey, insan hakları, toplum sözleşmesi, laiklik, demokrasi, eşitlik, bilimsel düşünme gibi kavramlar ön plana çıkmıştır. Ayrıca dinin, felsefenin, sanatın ve bilimin sınırları birbirlerinden ayrılmıştır (Kızılçelik, 2000; Aslan & Yılmaz, 2001; Topses, 2010).
Modernizm
Modern sözcüğü çağa uygun, çağcıl anlamına gelmektedir. Modern sözcüğünün Türkçe karşılığı çağdaş sözcüğü, “içinde yaşanılan döneme ait olan” demektir. Bu tanım, modern sözcüğünün daha çok günlük kullanımıyla ilgilidir. Modern sözcüğü daha geniş olarak şöyle tanımlanabilir: Şimdiki zamana ya da göreceli olarak yakın bir döneme ait ya da uygun olan şeyler, en son ilerlemeler, eskiye karşıt olan ve çağın gereklerine uygun olan anlamına gelmektedir (Büyük Meydan Larousse Sözlüğü, 1992; Türk Dil Kurumu, 2009).
Modern sözcüğü, Latince “moda”dan türemiş olan “modernus” sözcüğünden gelmektedir. “Modernus” da “hemen, şimdi” anlamına gelmektedir. Sosyal bilimlerde modern sözcüğünün kullanımı 18. yüzyıl Aydınlanma Felsefesi ile başlar. Modernizm aydınlanma hareketinin bir ürünüdür. Modernizm bir aydınlanma projesi olarak sürekli, doğrusal bir ilerleme anlayışına dayanır. Modernizm, özellikle 18. Yüzyıldan beri bir toplum projesi olarak yaşamın her alanında yer almaktadır. Modernizmde temel amaç “ideal bir toplum yapısı” na ulaşmaktır. Modernizm, her şeyden önce laikliği, toplumun tüm alanlarında örgütlemek ister (Kızılçelik, 2000; Doğan, 2007).
Modernliğin temel değişkenleri arasında kapitalizm, endüstri, kentlilik, demokrasi, ussallık, bürokrasi, uzmanlaşma, farklılaşma, bilimsel bilgi, teknoloji ve ulus devlet yer almaktadır. Modernlik, geleneğin normalleştirici işlevlerine karşı başkaldırıdır. Modernlik, normatif olan her şeye isyan deneyimiyle başlar. Bu başkaldırı ahlakilik ve yararlılık standartlarını etkisiz hale getirmenin bir yoludur. 18. yüzyılda oluşan bilim, ahlak ve sanat alanlarının birbirlerinden ayrılması, Kant’ın öncülük ettiği “modernlik projesi”nin esasını oluşturmaktadır. “Modernlik projesi”nde, genelde bilme ve inanmanın birbirlerinden ayrılması vardır. Modernizmin temel özellikleri şunlardır: (1) Rasyoneldir. (2) Evrenseldir. (3) İlerlemecidir. (4) Tek tipleştirici, homojendir. (5) Belirlenimcidir, tesadüflere yer yoktur (6) Şekilcidir. (7) Sistematiktir. (8) Araçlı bir düşüncedir. (9) Dışsal otoriteyi ret eder. (10) Var olanı olduğu gibi açıklamaya gider (Aslan & Yılmaz, 2001; Erdemir, 2006; Doğan, 2007).
İlgili alanyazında modernizme yönelik eleştiriler de yöneltilmektedir. Modernliğin olumsuz yönlerine, sıkıntılarına eleştirel yaklaşan çok sayıda düşünür vardır. Bunlardan başlıcaları Marx, Weber, Frankfurt okuluna bağlı düşün adamlarıdır (Marcuk, Adorna, Habermas vb). Örneğin Marx, modernliğin asli öğelerinden olan kapitalizm ve onun çevresinde şekillenen üretim ilişkileri ve bu ilişkilerin yönlendiricisi konumundaki burjuvaziyi, insanlığın ilerlemesi yönünde önemli bir güç odağı olarak kavrasa da modern çağı problematikler alanı olarak ele almış ve kapitalizmden daha insani ve eşitlikçi bir sosyal sistemin, yani sosyalizmin ortaya çıkacağını ileri sürmüştür. Modernliği inceleyen araştırmacılardan bazıları da onun disiplin altına alıcı, sınırlandırıcı ve olumsuzluklar taşıyan yönlerini öne çıkarmıştır (Özkiraz, 2003; Kızılçelik, 2004).
Sonuç olarak modernlik, aydınlanmanın söylemlerine dayalı olarak toplumları yapılandırma tasarımıdır. Modernlik, akıl ekseninde sosyal yapıyı düzenleme çabasıdır. Modernlik, geleneksel, dinsel olana karşıdır. Akıl ve akılcılaşma, özgürlük ve özgürleşme söylemleri çerçevesinde evrenselleşmeyi referans alır. Modernlik akılcılaşma, akılcılaştırma, öznelleşme, laikleşme, pozitivizm, kapitalizm, teknik ve teknolojiye göre sosyal yapıyı inşa etme projesidir. Modernlik, bilimsel ve teknolojik akılcılaşmanın sosyal hayatın her alanına yaygınlaştırılmasıdır. Modernleşmenin başlıca olumsuzlukları şöyle sıralanabilir: (1) Aklı araçsallaştırır, tek boyutlu insan tipi üretir. Bireyi yok edicidir. (2) Yararcılığa, hazza, tatminsizliğe, aşırı bireyciliğe ve özgürlük yitimine yol açar. (3) Irkçılığa, şiddete, savaşa ve dolayısıyla da katliamlara kaynaklık eder. (4) İnsanları yabancılaşmaya ve sapkınlığa yöneltir (Özkiraz, 2003; Kızılçelik, 2004).
Postmodernizm
Postmodern sözcüğünün ilk ne zaman ortaya çıktığı tam olarak bilinmemektedir. Kimi araştırmacılar, Postmodernizm sözcüğünün, Arnold Toynbee tarafından 1940’larda yayınlanan bir yapıtından kullandığını söylemektedir. Kimi araştırmacılara göre de edebiyat, mimari, güzel sanatlar gibi değişik disiplinlerde 1960’larda kullanılmaya başlanmıştır. Sözcüğün akademik çevrelerde tartışılmaya başlanılması, 1979’da Fransız bilim adamı Jean François Lyotord’ın Kanada hükümeti için yazdığı “Postmodern Durum” adlı araştırmayla birlikte olmuştur (Kale: 1995; Aydın, 2006; Beriş, 2010).
Postmodern, sözcük olarak modern ötesi, modern sonrası anlamına gelmektedir. Postmodern sözcüğü, günlük dilde de alışılmış olanın dışına çıkma, yeni karşılaşılan olgu ve durumlara karşılık olarak da kullanılmaktadır (Aydın, 2006: 28). Lyotord (1979 akt: Yıldız, 2005: 153) Postmodernizmi, üst anlatıların sonu olarak tanımlar. Alanyazında Postmodernizmin tam bir tanımını bulmak oldukça güçtür. Bunun temel nedeni Aydın’a (2006: 29) göre, Postmodernizmin hemen her konuda tartışma açması, farklı yaklaşımlara sahip düşünürlerin Postmodernizmle ilişkilendirilmesi, Postmodernizmin farklı biçimlerde tanımlanmasına neden olmuştur, demektedir. Kimi düşünürler, Postmodernizmi, anti modern bir hareket olarak nitelerken; kimi düşünürler, modernizmin bir devamı; kimi düşünürler, Batı uygarlığının toptan reddi; kimi düşünürler de kapitalizmin yeni bir aşaması olarak nitelendirmişlerdir.
Modernizmin eleştirisi üzerinde yükselen Postmodernizm, genelde kapitalist toplumsal düzenin bir eleştirisi, uç modernleşmenin felsefi ve bilimsel temelini oluşturan, varlık bilim ve bilgi bilim kavramlarının eleştirisi olarak ortaya çıkmıştır. Postmodernizm, kendine yönelik itiraz ve eleştirileri de içine alarak devam eden bir modernite soruşturması ve tartışması olarak görülmektedir. Modernizm tarafından kutsanan her şey, postmodernizm tarafından sorgulanmaktadır. Postmodernizmin kesyapıştır niteliği, bütünlükten yoksun oluşu, hem güçlü hem de zayıf yanıdır. Herkes Postmodernizmde kendine göre bir şeyler bulabilir. Postmodernizm aynı zamanda sanayi sonrası toplumu ifade etmektedir (Aslan & Yıldırım, 2003; Şahin, 2004; Doğan, 2007; Çağlar, 2008; Karaduman, 2010). Postmodernizmin başlıca özellikleri şunlardır(Aslan & Yılmaz, 2003; Erdemir, 2006; Aydın, 2006, Yıldız, 2005; Çağlar, 2008; Beriş, 2010):
(1) Postmodernizm parçalanmayı savunur. İster toplumsal, ister bilgisel ve estetik tarzda olsun, her türlü bütünleşmeyi, sentezi hor görür, onları dışlar. Mantık ve simetriyi yadsır. Çelişki ve karışıklıktan hoşlanır.
(2) Postmodernizm bilgilerimizin gerçeğe bire-bir karşılık gelmediğini, gerçeğin hep yeniden üretildiğini ve bunun için de hep yeni modeller geliştirilmesi gerektiğini ileri sürer. Postmodernistlere göre nesne, gerçeklik bize göründüğünden, algılandığımızdan daha karmaşık bir yapıya sahiptir. Biz gerçekliği gereksinmelerimiz, ilgilerimiz, önyargılarımız ve geleneklerimiz doğrultusunda biçimlendiririz.
(3) Toplumu düzenlemeye ve planlamaya, evrensel bilgi ve değere karşı çıkan ve aklın kültür tarafından koşullandırıldığını savunan Postmodernistler, toplumları dönüştürmeyi amaçlayan ve gerçeği bir bütün olarak algılamaya çalışan üst anlatılara da karşı çıkmaktadır. Postmodernizm, aydınlanma mirasının baskın olduğunu ileri sürer ve özgürlük, eşitlik, adalet, evrim, devrim, rasyonalizm, ulus devlet, bürokrasi, liberal demokrasi, hümanizm vb. kavramlara karşı çıkar.
(4) Bilgisel etkinlikte kültürün, zihnin ve dilsel yapıların işlevinin, nesnel gerçekliği örseleyecek kadar ileri bir aşamaya götürülmesi Postmodernistleri, zorunlu olarak nesnellik düşüncesini reddetmeye itmiştir. Her bilgi, bireylerin kültürel koşullu deneyimlerine, önyargılarına, beklentilerine, kavramlarına dayanıyor olması nesnellikten uzaklaşmayı beraberinde getirmektedir.
(5) Postmodernistlere göre, gerçeklik algısı toplumdan topluma değiştiği gibi aynı toplumda da zaman içerisinde sürekli gelişim ve değişime uğrar. Bu yüzden Postmodernistlerce bilgi ne dışsal ne de evrenseldir. Dolayısıyla “her”, “hiçbiri” gibi genel söylemlerden kaçınarak “bazı”, sık sık”, “daha çok” gibi kesinlikten ve evrensellikten kaçınan deyişler kullanmak gerekir.
(6) Postmodernistlere göre gerçeklik kavramına yaklaşırken “odak” kavramından kaçınmak gerekir. Zira Postmodernistlerce batı düşüncesi Ortaçağlarda her şeyi Tanrı odaklı, Rönesans’ta özellikle Descartes’den itibaren ancak insan odaklı olabilir. Gerçek olumsallıklara göre değişir ve kesin evrensel bütünüyle tanımlanabilir bir gerçeklik yoktur. Bu yüzden odaksızlık ya da çok odaklılıktan söz etmek daha doğru olur.
(7) Postmodernistlerin odak düşüncesine karşı çıkmaları, gerçekliği göreceli hale getirmeleri, doğal olarak Postmodernistleri “temel” düşüncesini yadsımaya itmiştir. Postmodernistlerin “temelsizlik” düşüncesi bilginin kesin olmayışına dayanır.
(8) Postmodernizm “yorumsamacı” dır. Postmodernistlere göre her şeyin göreceli olması, her şeyin değişebilirliği veya farklı anlam ve yorumların ortaya çıkabilmesi için metinler üzerinde yapılacak yorumların büyük önemi vardır.
(9) Postmodernizm “yerelliği”, “çok kültürlülüğü” savunur. Yerellik olgusu, gerçeğin kültürlere göre değişebileceği ve evrensel bir gerçeğin bulunmadığı savının bir sonucudur.
(10) Postmodernistlerin toplumu planlama ve düzenlemeye karşı çıkmaları, Postmodernistlerin şu anı yaşama ve tarihin sonunun geldiği söylemleriyle de ilişkilidir. Yani Postmodernistler geçmişi ve geleceği görmezden gelirler ve “şu anı” yaşamaya odaklanırlar. Postmodernistler ilerleme düşüncesini de reddederler.
(11) Postmodernistler eklektik bir bakış açısına sahiptirler. Postmodern toplumdaki insanlar veya sanatçılar kurallar ve sınırlamalar olmaksızın çalışırlar. Yani Postmodernizm kültürel mesaj olarak şunu seçmiştir: “Ne olursa gider!” Bu eklektik tutum Örs (1997 akt. Aydın, 2006: 44) tarafından “Postmodernistlerin zırvalama özgürlüğü” olarak nitelenmektedir.
Postmodernizmin bu özellikleri felsefe, sosyoloji, tarih vb. birçok alanı kapsayacak genel ilkelerdir. Bu özelliklerden yola çıkarak Postmodernizmin, eğitim denetimine uygulanabilirliği, tartışılması gereken önemli bir konudur.
Postmodernizmin Eğitim Denetimine Uygulanabilirliği
Denetim, kamu yararı adına davranışı kontrol etme sürecidir (Taymaz, 1997:1). Örgütsel eylemlerin kabul edilebilir amaçlar doğrultusunda saptanan ilke ve kurallara uygun olup olmadığının anlaşılması sürecidir. Denetim önemli bir yönetim sürecidir. Tüm örgütlerde işgörenlerin neler yaptığının bilinmesi, işlerin nasıl yürüdüğünün ve amaca yönelik eylemlerin ne derece gerçekleştiğinin bilinmesi yönetimsel bir zorunluluktur. Denetim kavramının algılanması onun şu ögelerinin bilinmesine bağlıdır (Başar, 1993; 5-6) :
(1) Durum saptama: Varolan durumu, fotoğrafını çekiyormuş gibi ortaya koymadır. Amaçsonuç uygunluğunu karşılaştırmak üzere veri toplama sürecidir. Kontrol sürecinde kontrol prosedürleri tüm olasılıklar gözetilerek esnek tutulmalı, insancıl yönü teknik yönü kadar önemsenmelidir. Kontrol ve kanıtlamaya yöneliktir.
(2) Değerlendirme: Ölçüm sonuçlarının bir ölçütle karşılaştırılıp değer yargısında bulunulmasıdır. Değerlendirme yapılabilmesi için bir araştırma sürecine, veri toplamaya gereksinim vardır. Değerlendirme geliştirmeye yöneliktir
(3) Düzeltme ve geliştirme: Değerlendirme sonucu ortaya çıkacak seçeneklerden karara dönüşenlerin uygulanmasıdır. Denetim kavramının ağırlığını ve amacını da bu öğe belirler; çünkü denetimin amacı kanıtlamak değil, geliştirmektir. Değerlendirme sonucu ortaya çıkan; eksikliklerin tamamlanması, yanlışların doğruya dönüştürülmesi, amaç ve planlardan sapmaların düzeltilmesi, daha iyi süreç ve sonuçlar için öneri ve uygulamalara ulaşılması bu öğe içinde görülür.
Eğitim denetimi, eğitim yönetiminin bir alt sistemi olarak eğitimin amaçlarının gerçekleştirilmesine yardımcı olur. Eğitim denetimi sistem özellikleri açısından eğitim sisteminin girdi, işlem ve çıktılarından bilgi alınması, alınan bilgilerin değerlendirilmesi ve değerlendirme sonuçlarına göre eğitim amaçlarının düzeltilmesi ve geliştirilmesi olarak tanımlanabilir. Çağdaş eğitim denetiminin amacı, öğrenmeyi ve öğretmeyi etkileyen tüm öğeleri birlikte ele alarak, süreci değerlendirmek ve daha etkili kılmak üzere gerekli önlemleri almaktır. İlgili yazın incelendiğinde eğitim denetimi ilkelerinin amaçlılık, planlılık, süreklilik, nesnellik, bütünlük, durumsallık, açıklık, demokratiklik ve liderlik olduğu görülmektedir (Aydın, 1986; Başar, 1993; Gökçe, 1994: 73; Taymaz, 1997; Beycioğlu & Dönmez, 2009: 72).
Başka sistemlerle etkileşim hâlinde kalan eğitim sisteminin, etkililik ve verimliliğinin değerlendirilmesi gerekmektedir. Eğitim sistemlerinin verimliliği, aldıkları geribildirimlerin çeşidi ve niteliğiyle doğru orantılı olarak gelişmektedir. Bu geribildirimler, veren kişiye, verildiği yere, amacına ve veriliş şekline göre değişmektedir. Eğitim sistemine yönelik geribildirimlerin en çok kullanılanının denetim olduğunu söylemek mümkündür. Denetim uygulamaları geliştirici, yapıcı ve nesnel olarak yürütüldüğünde eğitimin niteliğini de arttırır. Geribildirimin olduğu bir sistem gelişmeye de açık bir sistemdir. Bu da denetim çalışmalarının yapılmasını bir zorunluluk haline getirmektedir. Denetimin örgüt açısından zorunlu olması, örgütün kendi varlığını sürdürmeye kararlı oluşunun doğal bir sonucudur. Eğitim denetimi, yapılan uygulamaların geri bildirimlerini alma, mevcut durumu ortaya koyabilme, gelişim açısından gerekli düzenlemeleri ve yönlendirmeleri yapabilme, uygun ortamların oluşturulmasına katkı sağlayabilme açılarından eğitim yönetiminde büyük önem taşımaktadır. Bu bakımdan, her ulus, eğitim sisteminin niteliklerine göre, eğitim denetiminde etkililiği sağlayabilme açısından, çeşitli uygulamaları hayata geçirmektedir (Demirtaş & Ersözlü, 2007; Özmen & Yasan, 2007; Erdem, 2008; Yılmaz, 2009; Yalçınkaya, 2010).
Üniter devlet yapımız içerisinde, Milli Eğitimde, eğitim ve öğretimin birlik ve bütünlüğünü sağlama görev ve sorumluluğu ile denetimi; Anayasa, 430 sayılı Tevhidi Tedrisat Kanunu, 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu, 3797 sayılı Milli Eğitim Bakanlığı Teşkilat ve Görevleri Hakkında Kanun ve 222 sayılı İlköğretim ve Eğitim, 1702 sayılı İlk Ve Orta Tedrisat Muallimlerinin Terfi Ve Tecziyeleri Hakkında, 4357 sayılı İlkokul Öğretmenlerinin Kadrolarına, Terfi, Taltif ve Cezalandırılmalarına dair Milli Eğitim Bakanlığına yönelik özel Kanunlar ile Milli Eğitim Bakanlığına verilmiştir. Bu gereklilik doğrultusunda denetim, 3797 sayılı Milli Eğitim Bakanlığı Teşkilat ve Görevleri Hakkında Kanunda da yer alan Teftiş Kurulu Başkanlığınca yürütülmektedir. Milli Eğitim Bakanlığında eğitim-öğretimin ülke düzeyinde denetimi, vazgeçilemez önem ve büyüklükte bir görev ve sorumluluktur. Milli Eğitim Bakanlığının yönetsel yapısı içindeki birim, okul ve kurumların denetimi ve performans değerlendirmeleri, bakanlık ve eğitim denetmenlerince ilgili paydaşların da (Okul müdürü, müdür yardımcıları, psikolojik danışman, öğretmen, öğrenciler ve veliler) katılımıyla yapılmaktadır (Milli Eğitim Bakanlığı, 2009; 1739 Sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu). İlköğretim okullarının denetim ve performans değerlendirmesinde (MEB, 2005a):
(1) “Performans Değerlendirme Modelinin” gereği olarak, “Okul müdürü, müdür yardımcıları, öğretmen, öğrenciler ve velilerin bilgisine başvurulur. Bilgisine başvurulacak yönetici ve öğretmenlerin (veri kaynakları) denetimi yapılan okulda en az kesintisiz 6 ay çalışmış olmaları esastır.
(2) Denetimlerde, 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu’nun 2. maddesinde yer alan “Türk Milletinin bütün fertlerini; Atatürk İnkılâp ve İlkelerine ve Anayasa’ da ifadesini bulan Atatürk Milliyetçiliğine bağlı, Türk Milletinin milli, ahlaki, manevi, tarihi ve kültürel değerlerini benimseyen, koruyan ve geliştiren, ailesini, vatanını, milletini seven ve daima yüceltmeye çalışan, insan haklarına ve Anayasanın başlangıcındaki temel ilkelere dayanan demokratik, laik ve sosyal hukuk devleti olan Türkiye Cumhuriyetine karşı görev ve sorumluluklarını bilen ve bunları davranış haline getirmiş vatandaş olarak yetiştirmek” hedefine uygunluk, titizlikle incelenip değerlendirilmesi esastır.
(3) Performans değerlendirme kabiliyeti bulunmayan ilköğretim okulları/kurumlarının (birleştirilmiş sınıf uygulayan ilköğretim okulları vb.) denetiminde İlköğretim Müfettişleri Başkanlıkları Rehberlik ve Teftiş Yönergesi’nden yararlanılır.
Ortaöğretim okullarının denetim ve performans değerlendirmesinde (MEB, 2005b):
(1) “Performans Değerlendirme Modelinin” gereği olarak, “okul müdürü, müdür yardımcıları, psikolojik danışman, öğretmen ve diğer personel yanı sıra öğrenci ve velilerin bilgisine başvurulur. Bilgisine başvurulacak yönetici, öğretmen ve diğer personele (veri kaynakları) denetimi yapılan okulda en az kesintisiz 6 ay çalışmış olmaları esastır.
(2) Denetimlerde; 1739 sayılı Millî Eğitim Temel Kanunu’nun 2. maddesinde yer alan “Türk Milletinin bütün fertlerini; Atatürk İlke ve İnkılâplarına ve Anayasada ifadesini bulan Atatürk Milliyetçiliğine bağlı, Türk Milletinin Millî, ahlaki, insani, manevi ve kültürel değerlerini benimseyen, koruyan ve geliştiren, ailesini, vatanını, milletini seven ve daima yüceltmeye çalışan, insan haklarına ve Anayasanın başlangıcındaki temel ilkelere dayanan demokratik, laik ve sosyal bir hukuk Devleti olan Türkiye Cumhuriyetine karşı görev ve sorumluluklarını bilen ve bunları davranış haline getirmiş yurttaş olarak yetiştirmek” hedefine uygunluk ile yönetici, memur ve diğer personelin kılık-kıyafetleri, yönetmelik ve emirlere karşı tutum ve davranışları titizlikle incelenip değerlendirilmesi esastır.
Yükseköğretim kurumları “Yükseköğretim Denetleme Kurulu Teşkilât, Görev ve Çalışma Usulleri Yönetmeliği” ne göre “Yükseköğretim Denetleme Kurulu” tarafından denetlenir. Yükseköğretim Denetleme Kurulu, yükseköğretim kurumlarında eğitim-öğretim ve diğer faaliyetlerin 2547 sayılı Kanun’da belirtilen amaca ve ana ilkelere uygunluğunu Yükseköğretim Kurulunca hazırlanacak esaslara göre onun adına ve onun onayı ile denetler, denetleme sonucunda yapılan tespitleri raporlar halinde sunar. Yükseköğretim kurumlarının eğitim, öğretim ve araştırma etkinlikleri ile idari hizmetlerinin değerlendirilmesi, kalitelerinin geliştirilmesi “Yükseköğretim Kurumlarında Akademik Değerlendirme ve Kalite Geliştirme Yönetmeliği” ne göre, “Yükseköğretim Akademik Değerlendirme ve Kalite Geliştirme Komisyonu” tarafından gerçekleştirilir. Akademik Değerlendirme ve Kalite Geliştirme Kurulu ilgili yükseköğretim kurumunda, kurumun stratejik planı ve hedefleri doğrultusunda, akademik ve idari hizmetlerin değerlendirilmesi, kalitesinin geliştirilmesi ve kalite düzeyinin onaylanması için yapılacak her türlü çalışmayı yürütür.
Eğitim faaliyetlerinin, eğitimin amaçları doğrultusunda yürütülüp yürütülmediği, amaçlara ulaşılıp ulaşılmadığını belirlemek için ya yöneticinin kendisi ya da yönetici adına bir yetkili (ki bu denetçi(ler)dir) denetler. Eğitim sisteminde yer alan denetmenler, öğrenme-öğretme sürecini geliştirerek, eğitim sisteminin nitelikli ürünler vermesini sağlayan temel gruplardan biridir (Burgaz, 1995; Erdem, 2008) Eğitim denetçisinin görevini yerine getirebilmesi için sahip olması gereken yeterlik alanları, düzeyleri ve türleri şunlardır (Başar, 1993; Taymaz, 1997):
(1) Yeterlik alanları: Bu boyuta giren yeterlik alanları ders ve kurum denetimi, araştırma ve soruşturmadır.
(2) Yeterlik düzeyleri: Denetçi yeterliklerinin düzey boyutu bilme, uygulama ve değerlendirme olarak tanımlanabilir.
(3) Yeterlik türleri: Yeterliklerin tür boyutunda teknik, insancıl ve karar yeterlikleri bulunur.
Eğitim denetçisinin rolleri görev, süreç ve davranış boyutlarının bireşimi düşünüldüğünde liderlik, yöneticilik, rehberlik, öğreticilik, araştırma, soruşturma olmak üzere altı grupta toplanabilir (Başar, 1993; Taymaz, 1997):
(1) Liderlik: Eğitim denetçisi, bir lider olarak mesleki ve eğitsel değerlerin yerleşmesini ve korunmasını sağlamalı, gerektiğinde onları yorumlamalı ve değiştirmelidir. Demokratik eğitim sistemlerinde liderin de demokratik olması beklenir.
(2) Yöneticilik (değerlendirme: Eğitim denetçisi, eğitim yöneticisi adına denetim aracılığıyla değerlendirme yapar. Değerlendirme, amaç esas alınarak yapılır. Eğitimin amacı, davranış değişikliği gerçekleştirmekse, öğretimin denetiminde ise temel ölçüt olarak “davranış değişikliği” alınmalıdır. Eğitim denetçisinin değerlendirme ölçütleri nesnel olmalıdır.
(3) Rehberlik: Eğitim denetçisi sorunları çözümleyerek etkenlerini ve kaynaklarını ortaya koyabilmeli, gerektiğinde uzlaştırıcı yöntem ve olanak sağlayıcı olabilmelidir. Olanak, çoğu kez kurum sınırları veya yakın çevresi dışına çıkmadan bulunabilir. Bazı insanlar yardım gereksinmelerini belli etmekten kaçınırlar, denetçi bu durumda yardım girişimini başlatıcı olmalı, ama bunu bireye fark ettirmemeye çalışmalıdır.
(4) Öğreticilik: Denetçinin hizmet içi eğitim çabaları, daha çok yerel ve kurumsal olmak durumundadır. Yöntemler olarak seminer, konferans, örnek ders, toplantı, gezi, film izleme, kaynak kitap çalışmaları sayılabilir. Denetçinin hizmet içi eğitime önce kendinden başlaması görüşü de, onun bu konudaki rollerinin önemli bir boyutunu ortaya koyar.
(5) Araştırma: Eğitim denetçilerinin görevlerinden biri de eğitimle ilgili konularda bilimsel araştırmalar yapmaktır. Araştırma süreçlerine ilişkin denetçi rollerinin iki boyutu teknik bilgi ve becerilerle, bilimsel tutum ve davranışlardır.
(6) Soruşturma: Eğitim denetçisi Türk Ceza Kanununa ve ceza hükümlü diğer kanunların suç saydığı eylemler için adli, memur ve meslek yasaları açısından suç sayılan eylemler için disiplin soruşturması yapar. Eğitim denetçisi soruşturmanın davranış boyutunda dikkatli olmalı; hakkındaki ceza kesinleşene kadar herkesin suçsuz olarak görülmesi gerektiğini bilip öyle davranmalıdır. Eğitim denetiminin kendine özgü özellikleri, Postmodernizmin eğitim denetimine uygulanabilirliğini tartışmada önemli referans noktalarıdır. Postmodernizmin dağınık, karmaşık ve eklektik yapısı göz önüne alınarak, toplumsal sistemleri etkileyen Postmodernizmin özelliklerinin eğitim yönetiminin bir alt sistemi olan eğitim denetimine olan olası etkileri şunlar olabilir:
1. Postmodernizm, gerçekliğin bizim dışımızda var olmadığını savunur. Felsefi bir anlatımla “Körler görmese de yıldızlar vardır” önermesine karşı çıkarlar. Yıldızları görmek ya da görmemek, yıldız gerçeğini algılamak bireyin kültürüne, değerlerine, bilgisine bağlıdır. Postmodernist bir eğitim deneticisi, okulda nesnel gerçeğin olmadığını varsayar. Yönetim biliminin ortaya koyduğu kurallar denetçi, yönetici ve öğretmenler için bir şey ifade etmemektedir. Çünkü denetçi, yönetici ve öğretmenler kendi algılarına göre (kültürel, ruhsal, inançsal vb.) yönetim kurallarını yeniden yapılandırarak kendi gerçekliklerini oluştururlar. Böyle bir durumda ancak “karmaşa” dan söz edilebilir. Çünkü aynı olgu ve olayla ilgili birden fazla gerçeklik algılaması söz konusudur. Denetçi ve denetim yaptığı yönetici ve öğretmenler arasında yapılan denetimle ilgili ortak bir algı söz konusu değildir.
2. Postmodernizm, üst anlatılara karşı çıkar. Bu anlamda Kapitalizme, Sosyalizme, Liberalizme, Hümanizme vb. hepsine karşı çıkar. Oysa evrene, topluma, insana Postmodernistlerin yaptığı gibi bölük-pörçük, neyin neyle ilişkili olduğu belirsiz, sistemsiz bakmak sadece zihinsel karmaşaya neden olabilir. Gerçeğin bütüncül bir fotoğrafını görmeye engel olur (Aydın, 2006: 41-42). Postmodernizmin bu bakış açısını eğitim denetimine uyarladığımızda, bir eğitim denetçisi olarak eğitim felsefesinden uzak durulması gerekecektir. Diğer bir deyişle bir eğitim deneticisinin bir eğitim felsefesi olmayacaktır. Eğitim denetçisi, eğitim denetimini yaparken olaylara ve olgulara bir yönetim kuramının kılavuzluğunda bakamayacak ve değerlendiremeyecektir. Bu durum, eğitim deneticisinin kendini ve denetlediği yönetici ve öğretmenleri dünyanın, Türkiye’nin ve içinde bulunduğu coğrafyanın sosyal, kültürel ve ekonomik koşullarından soyutlayıp yalnızca dar bir çevrenin koşullarını göz önüne alarak denetleyeceği anlamına gelir. Bu durum, eğitim denetçisinin eğitim denetiminde, eğitim denetimine ışık tutacak yönetim kuramlarından (Klasik, insan ilişkileri, çağdaş) yararlanmaması anlamına gelmektedir. Diğer taraftan postmodernizmin üst anlatılara kuşkulu yaklaşımı ve onları eleştirmesi, eğitim deneticilerinin bağlandığı düşünce ve felsefi akımlara, kuramlara “dogmatik yaklaşmasını” önlemesi açısından yararlı olabilir.
3. Postmodernistlerin “odak” düşüncesine karşı çıkmaları gerçekliği göreceli hale getirmeleri, Postmodernistleri “temel” düşüncesine karşı çıkmaya götürmüştür. Postmodernistlere göre bilgi kesin değildir. Kuşku içermeyen temel ilkelere dayanarak bilginin elde edilebileceğini savunan temelciliğin kesinlikle terk edilmesi gerekir (Aslan & Yılmaz, 2001; Aydın, 2006). Bilginin bir temele dayanması her zaman doğru sonuçlanmayabilir. Aklımızın ya da duyu organlarımızın içsel ve dışsal nedenlerle bizi yanıltması muhtemeldir. Ancak birçok kez de deneyimlerimiz, aklımız ve duyularımız bize doğru, gerçek bilgiler sunar. Örneğin, yolda yürürken üzerimize gelen bir arabayı görmezden gelemeyiz. Diğer bir deyişle duyularımızın elde ettiği bilgi temelini yok sayamayız. Eğitim yönetiminde eğitim yönetimi kuramlarından çıkan temeller vardır. Bu temeller felsefi, sosyolojik, psikolojik, ekonomik, tarihsel vb. olabilir. Eğitim yönetiminin dayandığı kuramların insana, eğitim yönetimine ve liderliğine ilişkin varsayımları vardır. Postmodernist bir eğitim deneticisi bütün bu eğitim yönetimi kuramlarının ortaya koyduğu temelleri, varsayımları yok saymak durumundadır. Oysaki eğitim yönetimi kuramlarının ortaya koyduğu bu temeller, varsayımlar eğitim deneticisinin elindeki “yol haritası” dır.
4. Postmodernizm yorumsamacıdır. Postmodernistler, nesnel doğrunun yerine yorumbilimin (hermonetiğin) doğrusunu koyarlar. Postmodernistlere göre dünyada hiçbir şey dili aşamaz. Bu nedenle her şey özde bir metindir. Ancak metnin anlamı ne metinde ne metnin oluştuğu bağlamda, ne de metnin yazarındadır. Anlam okuyan öznededir (kişidedir). Dolayısıyla metnin anlamı, her okuyana göre değişir, yeniden biçimlenir, yapılandırılır. Postmodernistlere göre metnin anlamı nesnel değildir (Aslan & Yılmaz, 2001; Aydın, 2006; Erdemir, 2006). Yorumsamacılık, özellikle sanat yapıtlarında yeni fırsatlar getirmiştir. Ancak eğitim denetiminde kullanılan metinlerin nesnel hiçbir anlamının olmadığını savunmak “karmaşaya(kaosa)” davetiye çıkarabilir. Ayrıca metnin ortak nesnel bir anlamının olmadığını savunmak eğitim denetçisi ile denetlediği yönetici ve öğretmenler arasında “iletişim”i olanaksız hale getirebilir.
5. Postmodernizm yerelliği ve çok kültürlülüğü savunur. Postmodernizmde yerellik, gerçeğin kültürlere göre değişebileceği ve evrensel bir gerçekliğin bulunmadığı savına dayanmaktadır. Bu sava göre de her kültürün kendine göre doğruları vardır. Postmodernizmin yerellik olgusuna aşırı vurgusu, Postmodernizmin gelişmiş toplumlarda ortaya çıktığı düşünülürse gelişmemiş ve gelişmekte olan toplumların gelişmesini ve kalkınmasını, çağın nimetlerinden yararlanmasını engellemeye yönelik bir amaç olarak yorumlanabilir. Yerellik, alt kültürleri aşırı önemsediği için ayrıştırıcı bir yapıyı gündeme getirmekte ve insanlığın, bilimin ve zamanın süzgecinden geçirdiği ortak kültür idealine ulaşılmasına engel olmaktadır. Eğitim bilimi açısından da yerelliğin üç olumsuz sonucu bulunmaktadır (Aydın, 2006: 39): (1) yerellik adına gelişmekte olan toplumların eğitim programlarında bilimsel bulgulara yer verilmemesi (2) yerelden kaynaklanan olumsuz nitelikler taşıyan geleneklerin, göreneklerin inançların ve değerlerin programlara yansıtılması (3) farklı etnik ve dinsel unsurları içinde barındıran ulus devletlerde alt kimlikleri üste çıkarıp onların değerlerinin eğitim programlarına yansıtılmasına neden olmaktadır. Eğitim denetiminde yerellik olgusunun ağır basması, denetlemekle yükümlü olunan ulusal kültürü ve değerleri taşıyan insan yetiştirme işlevinin (eğitimin genel ve özel amaçlarına ulaşılıp ulaşılmadığının denetlenmesinin) ikinci planda kalmasına yol açar.
6. Postmodernizm toplumu planlama ve düzenlemeye karşı çıkmaktadır. Postmodernistler toplumun öncesiyle (tarihiyle) ve geleceğiyle ilgilenmezler, anı yaşamaya değer verirler. Dolayısıyla ilerleme düşüncesine de karşıdırlar (Aydın, 2006; Erdemir 2006). Oysa insan anıları ve hayalleri olan tek varlıktır. İnsan ilkel yaşam biçiminden günümüzdeki çağdaş yaşam biçimine tarihini (geçmişini) tekrar tekrar gözden geçirerek, bilgiyi dönüştürüp biriktirerek ve geleceği tasarlayarak gelmiştir. Postmodernizmin akla, yönteme, tarihe ve geleceğe “veda” söylemleri, geri kalmış ya da gelişmekte olan ülkeleri yalnızca bu konumlarında çakılı kalmaya mahkûm etmeye yarar. Eğitim denetiminde eğitim sisteminin amaçlarına ulaşılıp ulaşılmadığının belirlenmesi için planlama yapılmalı ve bu plan etkili bir biçimde işe koşulmalıdır. Eğitim denetiminde planlamanın olmaması hem eğitim sisteminin amaçlarına ulaşılıp ulaşılmadığı konusundaki “durum saptama” yı zorlaştırır hem de eğitim denetimi ilkelerinden “planlama” nın işlevsizleşmesine neden olur. Eğitim denetiminde bir plana bağlı belli bir sistemin olmaması, eğitimin amaçlarına ulaşmak için uygulanan eğitim denetimini “etkisiz” hale getirecektir. Bu durum eğitim denetimini fiilen işlevsizleştirecektir.
Sonuç
Postmodernizm bir akım olarak 1950'lerin sonlarında kendinden söz ettirmeye başlamakla birlikte asıl 1980'lerin başlarında yaygın olarak kullanılan bir terim haline gelmiş ve neredeyse her aydının üzerinde düşündüğü, konuştuğu popüler bir kavram olmuştur.
Postmodernizm modernitenin sorgulanması, hatta reddidir. Postmodernizm, modernizmin pozitivist ögelerine karşıt bir biçimde, mutlak, evrensel doğru ve akıldan oluşan bir dünyayı reddeder. Postmodernizm, bazı düşünürlerce "belirsizlik", "rahatsız edicilik" le, "bilmeceli olmak" la suçlanmakta, bazı düşünürlerce de tam tersine bir başkaldırma, silkinme, kendine dönme, kendi özünü; dinamiğini yakalama ve sorgulama eğilimi olarak nitelendirilmektedir (Kanpol & Yılmaz, 1994; Kale, 1995; Çağlar, 2008; Karaduman, 2010).
Özünde Postmodernizm, aydınlanma ve endüstri devrimi ile modernizmin bir sonucu olan kapitalizme ciddi bir eleştiri getirmemektedir. Aksine Postmodernizm aklı, yöntemi, planlamayı, büyük öğretileri, ulus devleti, sistemi, insan merkezliliği ve nesnel gerçekliğe toptan ve kökten karşı çıkarak kapitalizmi meşrulaştıran bir kaos ortamı yaratmaktadır. Aydın’a (2006: 44) göre Postmodernizmin felsefi bir akım olarak hemen tüm insan etkinliğini tartışma konusu yaptığı ve dolayısıyla da eğitimbilimine yansımalarının bulunduğu gerçeği yadsınamaz.
Eğitim denetiminde Postmodernizmin, bir bütün olarak bakıldığında, bir katkısının olacağını söylemek oldukça zor gözükmektedir. Postmodernizmin eklektik yapısından kaynaklanan kimi doğrularından ve eleştirel söyleminden (örneğin, büyük anlatılara dogmatik bağlılığın engellenmesi, ulusal ve evrensel değerlerin bir arada yaşatılması gibi) eğitim denetiminde yararlanılabilir.
Kaynaklar
Aslan, S. ve Yılmaz, A. (2001). Modernizme Bir Başkaldırı Projesi Olarak Postmodernizm. C.Ü. İktisadi ve İdari Bilimler Dergisi, 2(2). 93-108
Aydın, H.(2006). Eleştirel Aklın Işığında Postmodernizm, Temel Dayanakları Ve Eğitim Felsefesi. Eğitimde Politika Analizleri ve Stratejik Araştırmalar Dergisi, 1(1). 27-48
Aydın, M. (1986). Çağdaş Eğitim Denetimi Ankara: İM Yayınları.
Başar, H.(1993). Eğitim Denetçisi (Rolleri, Yeterlilikleri, Seçilmesi, Yetiştirilmesi). Ankara. Beriş, E. B.(2010). Moderniteden Postmoderniteye (Editör: Mümtaz Türköne). Siyaset İçinde ss. 483521. İstanbul: Opus Yayınları.
Beycioğlu, K. & Dönmez, B. (2009). Rethinking ecucational supervision. Inonu University Journal of the Faculty of Education, 10(2), 71-93.
Burgaz, B. (1995) İlköğretim Kurumlarının Denetiminde Yeterince Yerine Getirilmediği Görülen Bazı Denetim Rolleri Ve Nedenleri. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 11, 127-134.
Büyük Meydan Larousse Sözlüğü (1992 ). Modernizm, Cilt 16.
Çağlar, N. (2008) Postmodern Anlayışta Siyaset Ve Kimlik. Süleyman Demirel Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi, 13(3), 369-386.
Demirtaş, Z. & Ersözlü, A. (2007). İlköğretim Okulu Öğretmenlerinin Görüşleri Bağlamında Teftiş Sürecinde Etik (Tokat İli Örneği). Doğu Anadolu Bölgesi Araştırmaları, 6 (1), 89-94. Doğan, B. (2007). Yönetim Ve Örgüt Kuramlarının Tasnifinde Modern Ve Postmodern Ayrımı. Marmara Üniversitesi, İ.İ.B.F. Dergisi, XXIII (2), 185-201
Erdem, A. R. (2008). Eğitimin Denetimsel Temelleri, (Editör: Veysel Sönmez), Eğitim Bilimine Giriş içinde ss: 241-260, Ankara: Anı Yayıncılık. Erdemir, E. (2006). Postmodernizmin İşletme Yönetimine Etkileri: Kavramsal Bir Çözümleme. Hukuk, Ekonomi ve Siyasal Bilimler Aylık İnternet Dergisi E-AKADEMİ, 52. İnternetten 10.05.2010’da
Gökçe, F. (1994). Eğitimde denetimin amaç ve ilkeleri. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 10, 73-78.
Kale, N. (1995). Postmodernizm-Hermeneutik Eğitim. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 28(2), 281-292
Kanpol, B. & Yılmaz, M. (1994). Eğitimde Yeniden Keşfedilen Postmodernizm: Farklılıklar Arasındaki Benzerlikler Ve Demokrasi Düşüncesi. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 27(2), 593-607
Karaduman, S. (2010). Modernizmden Postmodernizme Kimliğin Yapısal Dönüşümü. Yaşar Üniversitesi Dergisi, 17(5), 2886‐2899
Kızılçelik, S.(2000). Frankurt Okulu. Ankara: Anı Yayıncılık.
Kızılçelik, S.(2004). Sosyal bilimleri yeniden yapılandırmak. Ankara: Anı Yayıncılık. MEB (2005a). İlköğretimde Denetim Ve Performans Değerlendirme Esasları. Ankara: MEB Teftiş Kurulu Başkanlığı.
MEB (2005b). Ortaöğretimde Denetim Ve Performans Değerlendirme Esasları. Ankara: MEB Teftiş Kurulu Başkanlığı.
MEB (2009). Eğitim Denetiminin Dayanakları Ve Gerekliliği.
Özkiraz, A. (2003). Modernleşme Teorileri Ve Postmodern Durum, Konya: Çizgi Kitabevi, Bilim, Toplum, Siyaset Dizisi.
Özmen, F. & Yasan, T. (2007) Türk Eğitim Sisteminde Denetim Ve Avrupa Birliği Ülkeleriyle Karşılaştırılması. Doğu Anadolu Bölgesi Araştırmaları, 6(1), 204-210.
Şahin, İ. (2004). Postmodern Çağ & Hümanist Eğitim. XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı, 6-9 Temmuz 2004, İnönü Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Malatya,
Taymaz, H. (1997). Eğitim Sisteminde Teftiş (Kavramlar, İlkeler, Yöntemler) . Ankara: Geliştirilmiş 4. Baskı. TDK (2009) Türkçe Sözlük. Ankara: Türk Dil Kurumu Yayınları: 549 Topses, D. M.(2010). Aydınlanma Sosyolojisi. Ankara: Anı Yayıncılık.
Yalçınkaya, M. (2010) İlköğretim Denetim Esasları Üzerine
Yıldız, H. (2005). Postmodernizm Nedir? Dumlupınar Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 13, 153-166
Yılmaz, K. (2009) Supervision duty of school principals. Inonu University Journal of the Faculty of Education, 10(1), 19-35.
24.6.1973 tarih ve 14574 Sayılı Resmi Gazetede yayımlanan 1739 Sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu
6.11.1981 tarih ve 17506 Sayılı Resmi Gazetede yayımlanan 2547 sayılı Yükseköğretim Kanunu
03.08.1982 tarih ve 17771 Sayılı Resmi Gazetede yayımlanan Yükseköğretim Denetleme Kurulu Teşkilât, Görev ve Çalışma Usulleri Yönetmeliği
20.09.2005 tarih ve 25942 Sayılı Resmi Gazetede yayımlanan Yükseköğretim Kurumlarında Akademik Değerlendirme ve Kalite Geliştirme Yönetmeliği
Postmodernizmin Eğitim Denetimine Uygulanabilirliği Ali Rıza ERDEM, Ruhi SARPKAYA
0 Yorumlar